初中班級心理委員在學校心理危機“三預”工作中的作用機制

◎ 周 玲（四川省成都市七中育才學校，成都 610065）

一、引言

近年來，中小學生心理健康問題頻發，影響著他們的身心健康和學業發展。《中國國民心理健康發展報告（2021-2022）》顯示：青少年抑郁風險檢出率為14.8%，其中4%屬于重度抑郁風險[1]。2023年4月，教育部、最高人民檢察院等十七個部門聯合印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》，提出“加強學生心理健康工作體系建設，健全心理問題預防和監測機制，主動干預，增強學生心理健康工作的科學性、針對性和有效性”[2]。

班級心理委員是國外朋輩輔導在我國學校心理健康教育中的本土化形式[3]。目前在大中小學已基本普及，形成了一體化的班級心理委員模式，在學校心理危機“三預”工作中發揮著不可替代的作用。

近幾年關于班級心理委員的實踐研究開始逐漸從高校轉向中小學，但還不夠系統，在育人功能和工作路徑等作用機制的探尋上主要集中在“預警”部分，對“預防”和“干預”著力較少。為此，本文以初中班級心理委員的顯著特征為切入點，從功能定位、作用邏輯、角色剖析、實踐路徑等方面探尋班級心理委員在心理危機“三預”工作中的作用機制，為班級心理委員這一心理健康教育模式的優化與完善提供參考。

二、初中班級心理委員的顯著特征

雖然大中小學均設有班級心理委員崗位，但不同學段學生認知水平、學習能力、社會智能等方面的發展有明顯的階段性特征，因此，各個學段的班級心理委員在心理危機“三預”工作中的角色和功能并不完全一致，工作方式也需要匹配學段特點。可以說，對所屬學段班級心理委員特征的準確把握是該項工作順利開展的前提和基礎，影響著工作的科學性和有效性。相較于小學、高中和大學學段，初中班級心理委員這一群體具有以下顯著特征。

（一）具備認知基礎

對初中生來說，班級心理委員并不是一個全新的概念。筆者在所屬學校七年級學生的調研中發現，僅有不到10%的學生對班級心理委員“沒聽說過”，40%的學生對班級心理委員“非常了解”或“比較了解”，具備一定的認知基礎。在實踐中，教師要關注學生對班級心理委員的認識是否科學，矯正不合理認知，避免因學生對班級心理委員定位的誤解而妨礙工作的推進。

（二）缺乏專業技能

心理危機“三預”工作需要較高的專業技能，尤其是預警和干預，專業性要求更高，如果工作方式不恰當，可能會帶來二次傷害。相較于高中和大學的心理委員，初中心理委員對心理關護的知識儲備不足，幾乎沒有實踐經驗，只知道要做什么，不知道應該怎么做，還不能很好地消解他人負性事件給自身帶來的影響，未能掌握和熟練運用自我調整的方法。

（三）看重同伴評價

初中學生獨立意識增強，逐漸擺脫對成人的依賴，同齡人之間的影響在不斷增強。對初中班級心理委員來說，同伴的態度與評價是其身份認同和工作效能的重要來源。

（四）工學矛盾突出

工學矛盾是影響初中班級心理委員工作成效的重要因素之一。“三預”工作專業性較強，學生需要花時間參加系統培訓和實踐訓練；同時，不論是“預防”、“預警”還是“干預”工作，都需要占用課余時間，而初中生學業任務日漸繁重，工學矛盾突出，對個別學習比較吃力的心理委員來說，工學矛盾是一個巨大的挑戰。

上述這四個方面的特征描繪出了初中班級心理委員的群體畫像，是初中班級心理委員在心理危機“三預”工作中作用機制構建的依據。

三、初中班級心理委員在心理危機“三預”工作中的功能定位及作用邏輯

學校心理危機“三預”工作的目標指向兩個維度：一是為學生搭建全方位、全時段、全過程的支持網絡，這是外在賦能；二是培育學生積極、穩定、強大的心理素養，這是向內探索。基于初中班級心理委員的突出特征，在學校心理危機“三預”工作目標的達成上，我們將班級心理委員的功能定位為“多維聯結”：聯結學校與家庭，聯結學生與教師，聯結個體與心理。其作用邏輯如圖1。

圖1 初中班級心理委員在學校心理危機“三預”工作中的作用邏輯

對此模式圖闡釋如下：

在學校心理危機“三預”工作中，班級心理委員作用的發揮遵循著“引發關注—強化認同—推動求助（自助）—促進成長”的心理邏輯，并形成了不斷循環的功能閉環。

（1）“引發關注”是起點。班級心理委員通過“多樣性”“常態性”“系列性”的班級心理活動，營造具有“浸潤度”和“延展力”的班級心理氛圍，吸引每個學生參與其中，以看不見的場域達成看得見的影響，使大家對相關的心理信息從被動接收轉為主動關注。

（2）“強化認同”是橋梁。在具有品相和品質的班級心理活動和班級心理委員自身榜樣示范的雙通道影響下，不斷強化學生對心理關護的認同度，激發學生關護心理健康的內驅力。

（3）“推動求助”（自助）是路徑。在班級心理委員聯動構建的多維支持網絡中，班級學生能更真切地感受到身邊的支持力量，在遭遇生命中的低谷時，既能生長出自助的力量和能力，也能具備主動求助的意識和方法。

（4）“促進成長”是目標。班級心理委員工作最終指向的是心理委員自身的發展和班級學生的共同成長，在個體個性化和群體整體性的成長中，又能進一步引發關注、強化認同、推動求助（自助），讓新一輪的成長真實發生。

四、初中班級心理委員在學校心理危機“三預”工作中的角色剖析

有學者指出，班級心理委員是學校心理危機干預快速反應通道中的最前哨，是學校心理危機“三預”工作中的聯結器、探測器和警報器[4]。綜觀已有研究，對班級心理委員在“三預”工作中扮演的角色大都只有籠統的介紹，但其實班級心理委員在預防、預警和干預中扮演的角色是有差異的，具有鮮明的層次性。對角色的深度剖析和精準定位是界定班級心理委員工作職責、明確工作路徑、清晰工作方式的必要前提。

基于初中班級心理委員的顯著特征和功能定位，筆者認為，其在學校心理危機“三預”工作中的角色具有以下層次（見圖2）。

圖2 初中班級心理委員在學校心理危機“三預”工作中的角色剖析

層次一：預防工作中是“最入心的宣傳員”，其功能是面向全體的“榜樣示范 引領帶動”。充分發揮初中階段日益增強的同伴影響力，讓心理關護的意識和知識更為“入心”，最終達成“能于自助，善于求助，樂于互助”的理想狀態[5]。

層次二：預警工作中是“最前沿的觀測地”，其功能是面向群體的“敏銳覺察 及時反饋”。班級心理委員充分發揮自身的身份優勢和空間優勢，從危機預警的信號中敏銳發現需要及時關注和支持的學生，及時反饋給班主任和心理教師，將干預前置，減少危機事件的發生。

層次三：“干預”工作中是“最貼心的傾訴場”，其功能是面向個體的“情緒樹洞 心靈解憂”，當預防階段的“榜樣示范”深入人心時，班級學生在遇到情緒困擾和成長煩惱時就更有可能向心理委員傾訴，朋輩輔導的力量可在此時展現。需要注意的是，初中班級心理委員的階段特征決定了其無法完成情緒“急救與包扎”這樣的專業性工作，只能充當解憂的“樹洞”，以避免過度卷入危及自身的心理健康。此外，班級心理委員在突發的危機現場，還可以成為“最敏捷的通訊站”，快速將危機事件報告給班主任和心理教師，為危機的及時干預和恰當應對贏得寶貴時間。

五、初中班級心理委員模式在學校心理危機“三預”工作中的實踐路徑

路徑一：完善管理制度，促進身份認同

“身份認同”是班級心理委員進入角色、發揮功能的動力源。“身份認同”包括“集體身份認同”和“自我身份認同”兩個層面。“集體身份認同”指向個體對自己所處團隊的認可度，“自我身份認同”指向個體對自己承擔的社會角色的認可度[6]。兩者均可從管理制度的完善上著力。例如，制定班級心理委員選拔制度，從心理委員的班級定位、基本素養、選拔方式等方面構成“優選機制”，以“優中選優”為原則，讓學生以成為班級心理委員為榮，讓班級心理委員成為優秀、善良、聰慧的代名詞。除此之外，還應制定班級心理委員培養制度，讓學生在團隊融合和勝任力提升中促進身份認同；制定班級心理委員積分管理制度，讓學生在任務驅動和成就感獲得中促進身份認同；制定班級心理委員評優制度，讓學生在榜樣激勵和榮譽感增強中促進身份認同。

路徑二：開展系統培訓，提升自我效能

自我效能是班級心理委員得以持續開展工作的壓艙石。初中班級心理委員既欠缺心理危機“三預”工作所需要的專業性知識和實踐性技能，也缺乏自我調節的心理資本和生命能量。在實際工作中，學校需要以“課程”的思維，構建培訓體系，全方位提升心理委員的勝任力。簡單來說，班級心理委員的培訓課程至少應包括“團隊歸屬”、“能力提升”和“自我關護”三個模塊，多以體驗式、參與式、項目式的方式開展培訓。

路徑三：豐富工作形式，構建支持網絡

支持網絡的構建是班級心理委員工作開展強有力的助推器。支持網絡的形成首先依賴于心理委員被看見，進而被認可。在看見與認可中獲得來自更多方面的支持，班級心理委員的工作也能在支持中開展得更順利、更高效，由此形成良性循環。因此，需要盡可能豐富工作形式，為班級心理委員創設被看見與被認可的機會。

除了常規的“班級心理晴雨表”的填寫，還可以創造性地策劃各種活動，如開展“心理關護進班級”活動，班級心理委員組成“關護小組”，交叉走進各個班級，宣講心理知識；開辦“心語晴空”電視臺，心理委員每周與同學們分享心理關護小技巧；成立“解憂小分隊”，心理委員化身“知心小天使”，解答心語信箱中的“同伴心事”；創設“每日心語”、“心理加油站”、“班級知心話”和“心之舞臺”等班級特色心理活動，讓心理關護融入班級管理日常；心理委員參與《心晴報》的編輯，展示自我風采……豐富的工作形式，能讓教師、學生、家長看到心理委員散發的能量與展現出的光彩，成為心理委員最穩固的支持網絡。

路徑四：實施多元評價，賦能個性發展

“個性發展”是指每個人都可以展現出自我生命的獨特性，在適合自己的場域中實現最大的發展，這是教育最美好的樣態。在班級心理委員的工作模式中，我們以多元評價來促進班級心理委員的個性發展。“多元”一方面指評價主體的多元，除了心理教師的評價，還有班主任評價、團隊成員評價、班級同學評價、家長評價，為心理委員提供認識自我的多重視角；另一方面指評價方式的多元，除了用工作積分的方式評選“優秀班級心理委員”外，還可設立特色獎項，如“最有創意的心理委員”、“最溫暖的心理委員”、“最受歡迎的心理委員”和“最負責任的心理委員”等，讓每個心理委員都有出彩的機會，成長為具有鮮明個性的活潑潑的生命個體。

實踐表明，關于初中班級心理委員在學校心理危機“三預”工作中作用機制的探尋，能很好地突破初中班級心理委員工作模式中存在的淺表、零散、機械的困境，充分發揮班級心理委員在學校心理危機“三預”工作中“多維聯結”的功能，為學生的健康成長構建起全方位、全過程、多維度的心理關護網絡，讓“三預”工作更貼心、更暖心、更入心。