教師學情分析的認識誤區與應然向度

王毳 黃友初

摘? ? ? 要? 教師對學情分析的認識存在價值認識功利化、內容認識盲目化、方法認識經驗化和實踐認識刻板化等誤區，導致學情分析在教育實踐中未能起到應有作用。本文在對教師學情分析的內在邏輯進行詮釋的基礎上，主張可通過教師教育、理論者與實踐者相互合作、構建基于學情分析的課堂教學以及反思學情分析的實踐活動等路徑，厘清教師對學情分析的認識，提升教師的學情分析能力，以彰顯其應然向度。

關 鍵 詞? 學情分析? 教師教育? 育人為本? 教學研究共同體

引用格式? 王毳，黃友初.教師學情分析的認識誤區與應然向度[J].教學與管理，2023（31）：1-6.

課堂教學是學校教育教學的主陣地，對學生的發展有著重要的影響。課堂教學的有效性與教師是否實施針對性教學密切相關，而這需要教師具備較強的學情分析能力。無論教師對學科知識的理解多深厚，對教學技能的運用多嫻熟，如果在課堂教學中缺乏對學生學習情況的關注與分析，教與學之間就會存在落差，從而影響課程目標的有效達成。教師只有對教學對象有全面而深刻的認識，能準確解讀學生的學習情況，才能選擇與學生認知基礎相契合的教學內容，采用與學生思維習慣相匹配的教學方式。這些都凸顯了學情分析的重要性，學情分析能力也是教師專業水平的重要表征。但在教學實踐中，教師對學情分析的認識還存在若干誤區，分析的時機和方法也有待優化。為此，有必要對其認識誤區的種種表現進行剖析，對教師學情分析的內在邏輯深入分析，以更好地提升教師的學情分析能力，彰顯課堂教學的應然向度。

一、教師學情分析的認識誤區

中小學階段是學生發展與學習需求爆發的關鍵期。在這一時期，學生的心智發展尚未成熟，他們對學習需求與學習情況的表述不夠清晰，這就需要教師能夠及時發現學生的學情，加以分析并予以回應，滿足學生的學習需求，促進學生個人發展。然而在教育實踐中教師對學情分析的認識存在若干誤區，制約了分析的有效性，主要表現為教師對學情分析的價值認識的功利化、內容認識的盲目化、方法認識的經驗化以及實踐認識的刻板化。

1.教師對學情分析的價值認識功利化

學情分析的價值是什么？從教育的角度看，強調育人為本，關注學生的身心健康和個性發展；從教學的角度看，強調根據學生的學情設計和實施教學，注重教學的針對性和有效性；從教師的角度出發，強調教師能夠進行精準教學，將教學全過程貫穿因材施教和以學定教的思想。但是研究發現，很多教師無視或輕視學情分析，沒有意識到學情分析的重要價值，甚至認為學情分析在課堂教學中可有可無[1]；有的教師表示學校要求備課或考核時必須有學情分析，教師才這樣做，其實班級學生的情況教師自己心里很清楚[2]。這些情況表明，學情分析的價值沒有得到教師的普遍認同。

教師未能真正認識學情分析的價值，就難以深入而準確地分析學生的學情，就會在一定程度上影響教學效果和教師專業水平的提升。倘若學科知識與技能的傳授不以學生的學情為起點，那么教師就容易陷入工具主義教學的泥淖。當教學的工具理性壓制了價值理性，成績至上淹沒了育人為本，就會導致教學、學生和教師發展的功利化。在學情分析價值認識功利化的影響下，教學成為教師指向績效評估的手段，遮蔽了學科教學與育人的價值意蘊。當學生的學業成績成為唯一的學情評判標準，教師只需要關注理論性知識的輸出，只需要發展以教師為中心的教學能力，使教師淪為只追求分數的教學機器，限制了教師專業發展，同時學生的學習需求得不到滿足，這將給學生的學習和個性發展帶來巨大影響。比如，不顧學生的真實學情進行大量知識與技能的訓練，使學生越來越覺得學習是枯燥而乏味的，進而產生厭學的情緒；學生盲目地接受教師單向度的知識與技能輸出，消磨了自身對學習的興趣與需求，進而喪失了批判和創新精神。當學校、教師、家長和學生都在追求分數最大化時，勢必會使每個人的利益受到一定程度的損傷，整個教育活動也會陷入一種無序的狀態，教學的社會意義和人本意義的目的需求被淹沒在成績分數之中，導致學情分析的應然價值發揮受限。這些都表明教師對學情分析的價值認識還存在誤區，這對教學、學生和教師發展都造成了功利化的影響，阻礙了學情分析的有效實施。

從教師的角度而言，對學情分析的價值認識功利化的核心原因是教師不清楚學情分析為什么重要，以及它對于教學和教師專業發展有何價值。因此，想要讓中小學教師認可學情分析在教學實踐中的價值，需要從教學和教師發展的層面解釋學情分析的功能。

2.教師對學情分析的內容認識盲目化

學情分析的內容構成有什么？從教育的視角看，包括學生成長的各種情況，如生理、心理、環境等；從教學的視角看，包括學生學習某內容的相關學習情況，而忽略與此不太相關的學生的情況[3]。從教師的角度出發，核心構成為教師可以通過教學手段調整影響學生課堂有效學習的相關因素，既包括學生特征的靜態描述，又包括對學生如何展開學習的動態預設。相關研究表明，教師在教學實踐中往往遇到如下困惑：學生的相關信息太多，到底應該關注哪些？影響學生有效學習的變量有哪些？學生的學情分類標準是什么？[4]這些問題均表明教師對學情分析的內容認識盲目化，未能明確學情分析的內容構成。

教師未能真正認識學情分析的內容，就難以準確而有效地分析學生的學情，就會在一定程度上影響有效教學的生成。引發有效教學的必要條件有三個：一是了解學生的學習需求；二是根據學情設定學習目標、選擇學習內容；三是依據學生群體特征與個別學生的個性化特質，采用易于學生理解的方式進行教學[5]。可以看出，有效教學的生成圍繞學情展開，如果教師對學情分析的內容不明確，就會對教學的有效性產生影響，進而導致教師教得辛苦，學生學得疲憊，使學生未能得到應有的發展。有效教學需要有效的教學行為作為支撐，包括主要教學行為和輔助教學行為[6]。主要教學行為是根據教師設計教學時的學情預設做好準備的教學行為；輔助教學行為是教師實施教學時對學生的學情即時分析與反應的教學行為。由此可知，雖然教學行為是一種復雜的綜合體，但是均指向學情，這就要求教師要依據學生的學習需求和準備情況選擇教學行為。如果教師對學情分析的內容認識不清晰，將對選擇有效的教學行為形成阻礙，進而影響有效教學設計與實施。

從教師的角度出發，對學情分析的內容認識盲目化的核心原因是無法準確地理解什么是學情分析，所以如果想要讓中小學教師更好地理解學情分析的內容構成，就要從課堂教學的層面認識學情分析的內容。

3.教師對學情分析的方法認識經驗化

學情分析的方法有什么？從質性的方法角度看，主要包括訪談法、觀察法、經驗分析法等；從量化的方法角度看，主要包括問卷調查法、實驗法等；從教師的角度看，在于依據學生的真實學情和有關學情分析的理論認識，形成一系列能夠干預和調節學生學情的教學行為。學情分析的方法原則上是基于對學生學情的不斷反思與洞察，求得教學經驗不斷重構與超越的一種指針，始終是一種動態發展的狀態[7]。然而，相關研究表明，從教學設計的相關調查得出，教師對學情的分析大多數采用經驗判斷的方式，學情分析的過程比較粗疏、分析的深度不夠[8]。由此可見，教師對學情分析的方法認識片面，存在經驗化的問題。

教師未能真正認識學情分析的方法，就難以科學而有效地分析學生的學情，就會在一定程度上影響課堂教學的有效性和教師教學智慧的發展。有效的課堂教學不但要著眼于預設的教學，而且要善于利用生成的教學因素，以達成教學預期的目標，從而使教與學在預設與生成的相互協調中推動課堂教學有效性的顯現[9]。在學情分析方法認識經驗化的影響下，單單憑借教師的教學經驗而展開的學情分析使得教師分析的內容形式化、固定化，不利于教師設計教學時分析和預設出有價值的內容，而僵化和雷同的學情分析結果更不利于同課堂生成的學情產生動態轉化與調整。教學經驗是教師教學智慧的重要來源。基于教學經驗分析預設出學情是教師根據對所教學生的了解和所教內容的掌握而歸納出的個人獨特的教學智慧，這不僅能給教師的教學工作帶來便利，提供應對策略，更是形成教師教學信念和教學品格的重要途徑。但與此同時，處于經驗層面的學情分析難以遷移，而且考慮到學情的復雜性與可變性，教師的個人教學經驗難以保證學情分析的準確性，并且較難應對復雜多變的教學情境[10]。這些情況表明，教師對學情分析方法認識的經驗化對課堂教學的有效性和教師教學智慧的發展產生了負面影響，不利于學情分析方法的有效落實。

從教師的角度出發，其對學情分析方法認識的經驗化的核心原因是無法準確回答怎樣進行學情分析的問題，想要讓中小學教師掌握科學的學情分析方法，就要從課堂教學的具體實例層面加以認識。

4.教師對學情分析的實踐認識刻板化

什么是學情分析的實踐認識？從設計角度看，是基于教學設計的學情分析實施框架；從實施角度看，是將學情分析貫穿教學全過程的循環模式。從教師角度出發，應該是教師對教育實踐中運用學情分析能力的認識。然而，已有相關研究多集中于學情分析的實踐現狀及有效模式，比如基于設計角度的“四知”框架[11]、基于實施角度的“學習起點—學習狀態—學習結果”的學情分析連續系統[12]、以課例為載體的學情分析實施框架[13]等，而較少有關于教師學情分析能力的研究，對于學情分析能力的界定及構成、提升路徑和影響因素的相關研究就更少了。這些情況表明，教師對學情分析的實踐刻板化地認識為實施框架，未能從教學角度出發，全面且靈活地認識學情分析的實踐。

教師未能真正認識學情分析的實踐，勢必難以真實而有效地分析學生的學情，在一定程度上影響教師學情分析能力的形成。在一些教師看來，學情分析的實踐即學情分析的實施框架或有效模式，這種認識是十分狹隘的。按照德國社會學家韋伯關于社會行為理性的觀點[14]，學情分析這種行為可以從工具理性和價值理性兩個層面來闡釋，其中工具理性層面是教師選擇有效的手段和設計最優的流程，以達成分析出學生學情的目的，主要是解決“怎么做”的問題；價值理性層面強調教師應堅持追求學情分析行為背后的價值，主要是解決“為什么”的問題。可以看到，教師對學情分析的實踐刻板化地認識為實施框架，主要強調教師應該“怎么做”，而缺少讓教師理解“為什么”這么做能獲得準確而有效的學情分析結果的過程。這樣的學情分析實踐使教師難以實現對學情分析能力的有效生成與內化，自然也就失去了學情分析應有的生命力。而從教師的角度出發，以教師在教育實踐中運用學情分析能力的方式去認識學情分析的實踐，這不僅可以給教師帶來有關學情分析的工具理性層面的認識，讓教師理解怎樣設計學情分析的最優流程，還可以使教師在此過程中深化對學情分析的價值理性層面的認識，讓教師領悟為什么要設計該學情分析的流程。在此過程中教師逐步掌握與學情分析相關的知識、技能等，這對他們的發展有較為深遠的影響。可見，教師能否在教育實踐中進行學情分析，其關鍵在于教師是否具有較強的學情分析意識，能否在最優的學情分析流程中形成學情分析能力。然而，無論是職前還是在職的教師教育，都未能給中小學教師提供足夠的支持和引導，教師的學情分析能力在整體上還有待提高。

從教師的角度出發，其對學情分析的實踐認識刻板化的核心原因是不清楚學情分析能力是什么，如果想讓中小學教師對學情分析的實踐認識全面且靈活，那么勢必要從闡述學情分析能力的構成及其提升路徑切入。

二、教師學情分析的內在邏輯

要更好彰顯學情分析的價值，就需要對學情分析的內在邏輯有較為清晰的認識，需要對學情分析可以起到的主要作用進行分析。為此，有必要對學情分析的研究視角、學情分析的內涵進行剖析，揭示其內在特征。

1.不同研究視角下的學情分析

學者們對學情分析的相關研究進行了較多的探討，雖然角度各異，但主要可歸納為四類視角。

第一類是價值視角，關注學情分析促進學生全面而個性的發展。該視角認為，學情分析的根本目的在于促進學生的發展，而不注重教學過程的具體表現形式，如基于學生核心素養發展的學情分析[15]。該視角充分肯定了學情分析的價值在于促進學生的發展，然而，從教師的角度出發，學情分析的價值在于輔助教師進行精準有效的教學以促進學生的發展。該視角僅從教育教學理論層面闡述學情分析的價值，較為片面，不具備實操性，還應結合教育實踐層面進行闡述，以完善對學情分析價值的認識。

第二類是內容視角，關注學情分析分類與構成。該視角認為，學情分析包含一切影響學生學習效果的變量，進而產生了不同的學情分析的分類與構成，如有學期、單元和課時的學情分析[16]，有課前、課中和課后的學情分析[17]，有班級變化、學習任務改變和教學組織形式改變的學情分析[18]等。該視角將學情分析具體化為不同的分類，并且每個分類下有不同的構成，這使得學情分析的內涵更加形象且具有可操作性。然而，不同學情分析的分類標準是否科學，其分類中的各個維度是否不重不漏，這些都是有待商榷的。從教師的角度出發，學情分析的內容不只在于包含影響學生學習效果的變量，還在于包含影響教師教學效果的變量。如果一些變量無法通過教師的教學行為進行改善，那么是否還有分析的必要呢？該視角僅從影響學生學習效果的層面闡述學情分析的內涵，較為片面，還應結合教師的教學效果層面進行闡述，以完善對學情分析內容的認識。

第三類是過程視角，關注學情分析的過程。該視角認為，學情分析應與教學過程相結合，注重學情分析的結果在教學過程中的應用，如將學情分析分為教學設計階段的學習起點、教學實施階段的學習狀態、教學評估階段的學習結果[19]，將學情分析與教學過程整合為學習起點、學習狀態和學習結果的連續循環體[20]等。該視角下的學情分析由靜態轉向了動態，與教學過程相結合的觀點延伸了學情分析的研究思路，具有一定的實踐意義。然而，學生的學情是復雜的，學情分析也應是動態和生成的過程，那么教師應該如何應對多元的、發展變化的學情分析過程呢？從教師的角度出發，學情分析的過程不只在于動態發展的過程，還在于教師的知識、技能或行為等支持該動態分析的過程。該視角僅從動態過程層面闡述學情分析的內涵，不夠深入，還應結合教師的專業素養層面進行闡述，以深入對學情分析過程的認識。

第四類是實踐視角，關注學情分析的實踐模式。該視角認為，學情分析應聚焦其模型的建立與實施途徑創建，如以課例研究為載體開展學情分析[21]，通過教師的行動研究建立“四知”的學情分析的有效模式[22]等。該視角下的學情分析將學情分析的研究由理論轉向了實踐，將以學定教的理論落到了實處，具有一定的意義。然而，學情分析的實踐不僅包含學情分析的工具理性，如學情分析的實踐模式的創建，還包括學情分析的價值理性，如學情分析相關能力的內化與生成。從教師的角度出發，學情分析的實踐不只在于實踐模式的創建，還在于形成學情分析相關能力，體會學情分析行為背后的價值。該視角僅從工具理性層面闡述學情分析的內涵，不夠全面，還應結合學情分析的價值理性層面進行闡述，以深入對學情分析實踐的認識，促進學情分析相關能力的形成。

由此可見，教師是教育教學實踐的執行者，是教學目標的實施者，是促進學生發展的引領者。可以從教師的角度出發，建立多元、多向的學情分析的內涵解讀框架，以統整價值、內容、過程和實踐等視角。

2.學情分析的內涵

從教師的角度出發，結合價值、內容、過程和實踐多元維度，可以認為學情分析是以精準針對性教學為目標，以因材施教和以學定教等教育思想為導向，教師通過選擇有效的教學手段和設計最佳的教學流程以分析與調整影響學生學習效果的情況，并在此過程中逐步內化生成學情分析相關的價值智慧。它具有過程性、發展性和個體性等基本特征。在生成路徑方面，它是教師在設計和實施教學全過程中生成的結果；在學情分析內容方面，它以教師的知識與技能為基礎，但是隨著教師知識與技能不斷的深化，教師學情分析的相關能力是不斷發展變化的；在發展程度方面，它會受到不同教師的專業水平等因素的影響，存在個體差異。

三、教師學情分析的應然向度

鑒于教師對學情分析的價值認識功利化、內容認識盲目化、方法認識經驗化和實踐認識刻板化的認識誤區，應通過教師教育、理論者與實踐者的合作，構建基于學情分析的課堂教學和反思學情分析的實踐活動，實現教師對學情分析的價值、內容、方法和實踐的正確認識。這些均以突破學情分析的實然困境為目標，彰顯學情分析的應然向度。

1.教師教育：教師學情分析能力提升的堅實基礎

學情分析意識是促進教師對學情分析的價值認同的動力，來源于教師對“為什么”進行學情分析的深度解讀。基于此，我們可以將學情分析的意識融入職前和職后的教師教育中，以促進教師對學情分析的價值認同。

加強學情分析的理論與實踐指導，促使教師形成學情分析意識。從教師的角度來看，阻礙教師形成學情分析意識的原因無非是教師沒能從課堂教學和教師專業發展兩個方面理解學情分析的價值。從教師的角度出發，學情分析最關鍵的價值在于教師實現有效教學。由于課堂教學活動的復雜性與變遷性，學生的學情也隨之變化，教師可以通過對學生即時性的學情進行分析，在實施教學時靈活調控教學策略，以更好地達成教學目標，完成教學任務。實施教學時，對學生即時性學情的分析可以為課堂教學活動的調節與生成提供重要反饋[23]。學情分析對教師專業發展最重要的價值在于提升教師知識和教學能力。教師知識包括學科知識、教育知識和通識知識三個部分。教學能力可分為課堂教學能力、教學反思能力、溝通合作能力和教育研究能力[24]。從一定程度上來看，教師知識需要依據學生的學情而發展變化，做到對學生的學情分析有效而精確，這將有利于教師知識能力的提升。教師能力需要圍繞學生的學情而展開，教師對學生的學情分析深入而有效將有利于教師能力的提升。從教師的角度出發，教師教育應從課堂教育和教師專業發展兩個層面闡述學情分析的價值與意義，實現教師對學情分析的價值認同，進而形成學情分析意識，為促進教師學情分析能力的發展奠定基礎。

2.理論者與實踐者的合作：教師學情分析能力發展的持續保障

為了使學情分析得到持續發展，理論與實踐相結合是必由之路。目前，學情分析的相關理論研究者多來自高等院校，他們對學情分析的內涵有較為深刻的理解，對學情分析的構成有較為全面的研究，而對中小學教學經歷較為缺乏，未能從中小學教師的角度出發去闡述學情分析的內容構成及內涵，使得學情分析相關理論在中小學課堂不能得到有效落實。中小學教師具有豐富的教學經驗，也是學情分析相關教學實踐的實施者，但是他們往往對學情分析的相關理論了解片面、主觀，尤其是對于學情分析的內容構成不明確，從而使得學情分析的相關理論在中小學課堂未能形成有效的教學模式。因此，要想在教育實踐層面深化學情分析，理論者和實踐者必須密切合作，形成教學研究共同體。這是教師的學情分析能力持續發展的保障，既能發揮教育理論者的學術優勢，也能有效利用教學實踐者的教學經驗。

要做到理論者與實踐者的合作，需要從建立兩者的合作機制開始。從目前情況來看，可以通過共同承擔課題的形式來鞏固教學研究共同體的發展。教育理論研究者利用自身的理論優勢，幫助中小學教師全面且深入地認識什么是學情分析及學情分析的內容構成，指導中小學教師開發基于學情分析的教學案例，中小學教師則要在課堂中實施基于學情分析的教學，并反饋學生和聽課教師對該課堂教學的切實感受。通過理論者與實踐者的共同努力，不斷優化該模式的教學案例并推廣。教學具有持續性，學情分析要在實踐層面持續開展，理論者和實踐者的密切合作是必要保障。通過理論者與實踐者的合作，可以使中小學教師對學情分析的內容認識更加清晰，為他們的學情分析能力的發展提供持續保障，為開發基于學情分析的課堂教學提供必要條件。

3.構建基于學情分析的課堂教學：教師學情分析能力體現的直接證據

要想讓學情分析融入中小學課堂教學中，勢必要讓教師理解怎樣進行學情分析，并且看到基于學情分析的教學產生了較好的教學效果。目前來看，基于學情分析的教學示范課能夠提高中小學教師對學情分析方法的認識和對基于學情分析的課堂教學模式的認識。通過示范課的演示，教師可以對示范教師進行觀察，思考并判斷其學情分析的過程、方法與行為如何契合具體教學情境，從而反思自身教學，以構建個性化的學情分析的教學模式[25]。因此，有必要構建基于學情分析的課堂教學模式，并在持續改進與優化中發展優秀的示范課，進而使基于學情分析的課堂教學模式得以推廣。

教學模式是一種介于教學理論與教學實踐的中層理論，中小學教師可以在教學模式的指引下，開發具有自身教學風格且適應具體教學情境的教學設計。因此，可以說教學模式是理論研究者和教學實踐者的合作成果，構建基于學情分析的課堂教學模式是課堂教學質量提升的前提。在理論研究者和教學實踐者的合作下，可以建立精確而有效的學情分析教學模式，開發出科學有效的教學設計，從而形成基于學情分析的優秀教學案例。通過構建基于學情分析的課堂教學，可以使教師對學情分析的方法認識更加具體化，同時學情分析在設計教學與實施教學中提供了助力，這是教師的學情分析能力體現的直接證據。

4.反思學情分析的實踐活動：教師學情分析能力生成的必然路徑

要想讓教師在中小學課堂中熟練地實施基于學情分析的課堂教學模式，勢必要讓教師認識并理解學情分析的實踐活動，既包括學情分析的工具理性層面的認識，又包括學情分析的價值理性層面的認識，以實現手段與目的、形式與實質、技術與精神的統一，進而生成教師的學情分析能力。無論是工具理性層面還是價值理性層面的認識，都需要教師全面且深入地反思學情分析的實踐活動，從而對怎樣設計最優的基于學情分析的教學模式和為什么這樣設計有較為深刻的認識，進而生成并內化為教師的學情分析能力。

要做到全面且深入地反思學情分析的實踐活動，需要先從構建反思學情分析的實踐活動的內容與過程開始。從教師的角度出發，教師反思學情分析的實踐活動的內容既包括對自己或其他教師設計的學情分析實施框架的評價，又包括對實施框架及設計流程背后意義與價值的領悟，在此過程中，教師逐步形成對學情分析相關知識與技能的深入認識。從教師的角度出發，教師反思學情分析的實踐活動的過程貫穿教學全過程，既包括對教師設計學情分析教學流程的評價，也包括對教師實施學情分析教學流程的評價，在此過程中，教師逐步形成對學情分析的靜態描述與動態分析的全面認識。通過反思學情分析的實踐活動，可以使教師對學情分析的實踐認識更為全面且深入，這是課堂教學質量和教師專業水平提升的前提，更是教師學情分析能力生成與內化的必然路徑。

綜上所述，教師的學情分析能力涉及教師的學情分析教學行為和內在心理品質，旨在利用學情分析為課堂教學服務，提升課堂教學的有效性，促進教師的專業發展，這正是新課程標準所提倡的，也是今后教育教學發展的方向。克服學情分析的實然困境，落實學情分析的應然向度是教育教學發展的必然趨勢。中小學教師在課堂教學中熟練實施基于學情分析的教學模式，勢必要理解學情分析的實踐并形成學情分析能力。理論要落實于實踐，只有將學情分析的教學模式落實于課堂教學才能促進學情分析的發展，只有將學情分析內化為教師的能力，才能促進教師的學情分析行為。

參考文獻

[1][23] 馬文杰，鮑建生.“學情分析”：功能、內容和方法[J].教育科學研究，2013（09）：52-57.

[2] 時曉玲.學情分析誤區及其對策研究[J].教師教育研究，2013，25（02）：67-71.

[3] 邵燕楠，黃燕寧.學情分析：教學研究的重要生長點[J].中國教育學刊，2013（02）：60-63.

[4] 謝晨，胡惠閔.學情分析中“學情”的理解[J].全球教育展望，2015，44（02）：20-27.

[5] 崔允漷.有效教學：理念與策略（上）[J].人民教育，2001（06）：46-47.

[6] 崔允漷.有效教學：理念與策略（下）[J].人民教育，2001（07）：42-43.

[7] 鐘啟泉.教學方法：概念的詮釋[J].教育研究，2017，38（01）：95-105.

[8][12] 陳隆升.從“學”的視角重構語文課堂：基于語文教師“學情分析”的個案研究[J].課程·教材·教法，2012，32（04）：42-48.

[9] 龍寶新，陳曉端.有效教學的概念重構和理論思考[J].湖南師范大學教育科學學報，2005（04）：39-43.

[10] 董從勛，朱曉宏.審思教師實踐智慧的誤解[J].中國教育學刊，2021（06）：95-98.

[11][22] 徐夢杰，曹培英.精準針對學生差異的學情分析研究[J].課程·教材·教法，2016，36（06）：62-67.

[13][21] 邵朝友，朱偉強.以課例研究為載體開展學情分析[J].中國教育學刊，2015（02）：73-76.

[14] 馬克斯·韋伯.經濟與社會（上卷）[M].北京：商務印書館，1997：56.

[15] 馬思騰，褚宏啟.基于學生核心素養發展的學情分析[J].現代教育管理，2019（05）：124-128.

[16] 耿歲民.中學數學課堂教學學情分析的理論與實踐研究[D].西安：陜西師范大學，2011：39.

[17][20] 安桂清.論學情分析與教學過程的整合[J].當代教育科學，2013（22）：40-42.

[18] 王海燕，李芒，時俊卿.課堂教學設計的學習者分析流程[J].中國電化教育，2001（05）：31-34.

[19] 陳隆升.基于學情分析視角的課堂教學轉型[J].教育發展研究，2016，36（06）：69-76.

[24] 黃友初.教師專業素養：內涵、構成要素與提升路徑[J].教育科學，2019，35（03）：27-34.

[25] 于文華，喻平.榜樣的效能：緘默知識視閾下的教師專業發展[J].教師教育研究，2010，22（02）：49-53.