新文科背景下學(xué)科英語(yǔ)的交叉接口與融合界面

王保健 王寶平

(西北農(nóng)林科技大學(xué) 語(yǔ)言文化學(xué)院,陜西 咸陽(yáng) 712100)

0 引言

新文科背景下,英語(yǔ)教學(xué)與其他學(xué)科交叉融合的學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)范式更加突顯,然而,相對(duì)于通用英語(yǔ)而言,學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展緩慢、不盡人意,我國(guó)高校英語(yǔ)教學(xué)面臨著“英語(yǔ)教學(xué)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)相結(jié)合的難題”(李翠英 等,2018)。 因此,本文提出英語(yǔ)與擬交叉融合學(xué)科之間的接口問(wèn)題,以“英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)”為突破點(diǎn),闡釋學(xué)科英語(yǔ)交叉融合的接口及其融合界面,探索英語(yǔ)對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程觀。

1 新文科交叉融合背景下學(xué)科英語(yǔ)范式突顯

學(xué)科之間的交叉融合成為新文科建設(shè)的重要突破點(diǎn)(何蓮珍,2021),也是新文科最顯著的特征,新文科交融不局限于人文學(xué)科內(nèi)部之間、也倡導(dǎo)人文學(xué)科與自然學(xué)科之間的交叉融合(胡開(kāi)寶,2020)。

高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué),作為新文科建設(shè)的有機(jī)組成部分,當(dāng)屬今天新學(xué)科交叉融合理念的先驅(qū):早在20 世紀(jì)90 年代就興起的“外語(yǔ)+專(zhuān)業(yè)”復(fù)合型外語(yǔ)人才培養(yǎng)理念和實(shí)踐開(kāi)始把高等英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育向“學(xué)科英語(yǔ)”(Disciplinary English)教學(xué)范式拓展。 學(xué)科英語(yǔ)指的是以學(xué)科群為代表的學(xué)校教育專(zhuān)業(yè)所涉及的英語(yǔ)變體(彭宣維,2019),其范圍涉及理學(xué)、農(nóng)學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、軍事學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域,發(fā)展形成了農(nóng)學(xué)英語(yǔ)、法學(xué)英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)等學(xué)科英語(yǔ)課程體系和高等外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教育培養(yǎng)方向。

高等學(xué)校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)以學(xué)科交叉融合為發(fā)展范式。 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革沿著“通用英語(yǔ)→通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)→學(xué)科英語(yǔ)”的發(fā)展范式展開(kāi)。 《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》①教育部高等學(xué)校大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì).大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(2020 版)。的“課程設(shè)置”依然傳承通用英語(yǔ)、跨文化交際、專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)三大板塊。 其中,專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)指出要建設(shè)學(xué)術(shù)英語(yǔ)(通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)、專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ))和職業(yè)英語(yǔ)兩大課程群。 這里的“專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)”即“學(xué)科英語(yǔ)”,比如農(nóng)業(yè)英語(yǔ)、軍事英語(yǔ)、法律英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)等。 蔡基剛和廖雷朝(2021)明確主張:我國(guó)科技英語(yǔ)的教學(xué)范式應(yīng)該深入各學(xué)科,從科技英語(yǔ)范式向?qū)W科科技英語(yǔ)范式轉(zhuǎn)移,而不是停留在聚焦各學(xué)科的共性層面。 大學(xué)英語(yǔ)課程體系已經(jīng)從傳統(tǒng)的語(yǔ)言基礎(chǔ)技能課程拓展到學(xué)科英語(yǔ)類(lèi),包括專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)類(lèi)、學(xué)術(shù)英語(yǔ)類(lèi)等拓展課程體系,并配套有系列教材支持。

新文科交叉融合背景下,不論是從工具性?xún)?nèi)涵還是從服務(wù)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)及學(xué)術(shù)研究的學(xué)術(shù)性?xún)?nèi)涵,都要求英語(yǔ)與特定的學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合(王海嘯,2019)。 “大學(xué)生渴望用英語(yǔ)汲取和交流他們的學(xué)科信息與外語(yǔ)教學(xué)不能充分滿(mǎn)足他們需求的矛盾”成為新時(shí)代我國(guó)高等外語(yǔ)教育的主要矛盾(蔡基剛,2018a)。 學(xué)科英語(yǔ)是新外語(yǔ)最適合的外語(yǔ)學(xué)科體系,是外語(yǔ)跨學(xué)科的基石,是真正的學(xué)科交叉(蔡基剛,2021)。

新文科建設(shè)提出的“大外語(yǔ)”(吳巖,2019),一個(gè)內(nèi)涵就是服務(wù)新時(shí)代國(guó)家發(fā)展需求的大格局。我國(guó)在各個(gè)領(lǐng)域的國(guó)際交流空前廣泛而深入,參與全球治理、國(guó)際事務(wù)、加強(qiáng)中國(guó)文化對(duì)外傳播等都要求新時(shí)代外語(yǔ)教育應(yīng)該培養(yǎng) “語(yǔ)言文化+專(zhuān)業(yè)知識(shí)”的復(fù)合型人才。 當(dāng)前,隨著國(guó)際合作辦學(xué)、雙一流建設(shè)、國(guó)際學(xué)術(shù)交流等高等教育的國(guó)際化發(fā)展,很多高校專(zhuān)業(yè)學(xué)科積極嘗試專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)課程、雙語(yǔ)課程、全英文授課課程,甚至是積極探索英語(yǔ)授課的學(xué)位課程體系。 新時(shí)代催生了新文科,新文科交叉融合背景下,學(xué)科英語(yǔ)服務(wù)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的時(shí)代意義更加凸顯。 我國(guó)外語(yǔ)教育專(zhuān)家(彭宣維,2019;常俊躍 等,2020;蔡基剛 等,2021;蔡基剛,2021)倡導(dǎo),解決我國(guó)當(dāng)前高層次、高水平英語(yǔ)教育問(wèn)題,培養(yǎng)高層次英語(yǔ)人才,學(xué)科英語(yǔ)是切實(shí)方案。

2 “英語(yǔ)”與“其他學(xué)科”交叉融合的接口問(wèn)題

學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展緩慢,不盡人意,英語(yǔ)學(xué)科與擬交叉融合學(xué)科之間的接口問(wèn)題值得思考。 要避免不同學(xué)科間簡(jiǎn)單機(jī)械的捆綁,實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)語(yǔ)言與學(xué)科內(nèi)容之間的有效交融,需要明確學(xué)科英語(yǔ)的課程性質(zhì):學(xué)科英語(yǔ)課程是為了教授學(xué)科知識(shí)? 還是以英語(yǔ)語(yǔ)言為教學(xué)目標(biāo)?

這首先需要闡釋學(xué)科英語(yǔ)的教學(xué)法內(nèi)涵。 外語(yǔ)教育領(lǐng)域嘗試把英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)融合,依據(jù)融合具體體現(xiàn)形式,國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域有稱(chēng)之為“CBI 教學(xué)”(content based instruction)(陳冬純,2014;王薇,2015;曹鳳龍 等,2015)、“以英語(yǔ)為媒介的教學(xué)”(English as a medium of instruction,簡(jiǎn)稱(chēng)EMI)”“內(nèi)容依托式外語(yǔ)教學(xué)”(袁平華 等,2008;常俊躍 等,2009;高璐璐 等,2014;常俊躍,2014)、“內(nèi)容語(yǔ)言融合教育”(Content and Language Integration,簡(jiǎn)稱(chēng)CLI)(常俊躍 等,2020;常俊躍 等,2020;趙永青 等,2020)、“分科英語(yǔ)教學(xué)”(李忠華,2015)、“學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)”(李翠英 等,2018;蔡基剛 等,2021)等,種種稱(chēng)謂都是以加拿大“沉浸式語(yǔ)言教學(xué)法”(immersion program)為原型的中國(guó)本土化發(fā)展。 可見(jiàn),學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)的初衷絕不是為了學(xué)習(xí)學(xué)科性專(zhuān)業(yè)知識(shí),如果是為了學(xué)習(xí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí),那么用漢語(yǔ)作為知識(shí)媒介豈不簡(jiǎn)單明了? 因此,學(xué)科英語(yǔ)的課程性質(zhì)不能認(rèn)定為專(zhuān)業(yè)學(xué)科性課程,但認(rèn)定為語(yǔ)言課程(季佩英,2017)又顯得過(guò)于純粹,畢竟學(xué)科英語(yǔ)是基于學(xué)科內(nèi)容的語(yǔ)篇建構(gòu)。 站在特定學(xué)科專(zhuān)業(yè)立場(chǎng),既然學(xué)科性專(zhuān)業(yè)內(nèi)容選擇了英語(yǔ)語(yǔ)言形式來(lái)得以“體現(xiàn)”①系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言層次觀認(rèn)為:形式層體現(xiàn)意義層。 那么,學(xué)科英語(yǔ)因此可以分層為學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)(意義層)和學(xué)科英語(yǔ)語(yǔ)言(形式層),學(xué)科英語(yǔ)語(yǔ)言體現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí),高等教育出版社。,那么學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)就不僅僅只是為了學(xué)習(xí)用來(lái)承載學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的英語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)方式、就不只局限于掌握學(xué)科性知識(shí)的語(yǔ)言體現(xiàn)方式和語(yǔ)篇功能。 既然叫“學(xué)科英語(yǔ)”,其課程性質(zhì)不宜是“非此即彼”的極端認(rèn)定,而應(yīng)該是兼而有之的“專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)”,正如向明友(2020)認(rèn)為,專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)教學(xué)是以特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容為載體,以培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)應(yīng)對(duì)專(zhuān)業(yè)學(xué)科的能力素養(yǎng)為目的。

學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)突破了傳統(tǒng)的語(yǔ)言技能教學(xué)理念,意在解決傳統(tǒng)語(yǔ)言技能型教學(xué)“重語(yǔ)言、輕知識(shí)”的問(wèn)題,通過(guò)把學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)相融合,為語(yǔ)言學(xué)習(xí)創(chuàng)建了真實(shí)、有意義的語(yǔ)境,以期學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言的同時(shí)學(xué)習(xí)特定學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí),即語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、學(xué)科知識(shí)相互交融的“三位一體”教學(xué)模式(李忠華,2015)。

然而,宏觀上在課程體系、教學(xué)法理念、教學(xué)范式等層面的學(xué)科英語(yǔ)探索,從教育學(xué)理論視角看,關(guān)心的只是“英語(yǔ)知識(shí)的獲取途徑”:英語(yǔ)知識(shí)和能力的獲取源于特定學(xué)科語(yǔ)域,忽視了英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)這一“事件域”本身。 因此,本文提出英語(yǔ)與擬交叉融合學(xué)科間的接口問(wèn)題,并明確交叉融合的接口是:英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)。

3 英語(yǔ)對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)時(shí)的融合界面

為了明確接口上所融合的界面,我們可以把“英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)”這一接口宏觀上視為一個(gè)“事件域”,用系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的“及物性系統(tǒng)”②系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)提出“及物系統(tǒng)”,把人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)事件概念化為“及物性過(guò)程”,由過(guò)程、參與者、環(huán)境成分三要素組成。加以類(lèi)比:“知識(shí)建構(gòu)”可視為過(guò)程,“英語(yǔ)語(yǔ)言”和“學(xué)科內(nèi)容”可視為參與者,“資源”可視為環(huán)境成分。 這樣類(lèi)比有助于明確接口上所融合的界面,即接口貼合有語(yǔ)法建構(gòu)界面、知識(shí)建構(gòu)界面、符號(hào)資源建構(gòu)界面,這三個(gè)界面構(gòu)成一個(gè)三角錐面型接口,三個(gè)錐面有機(jī)融合對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。

宏觀上“英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)”這一“及物性過(guò)程”本身是渾然一體的,以下有必要具體闡釋各個(gè)界面在該“及物性過(guò)程”中如何把學(xué)科內(nèi)容概念化之后建構(gòu)為知識(shí)。

3.1 語(yǔ)法建構(gòu)界面

3.1.1 跨學(xué)科共性語(yǔ)法建構(gòu)

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)視角下的學(xué)科英語(yǔ)研究歸納了各個(gè)學(xué)科語(yǔ)域的英語(yǔ)語(yǔ)篇所共有的語(yǔ)法特征(Halliday,1989):特殊表達(dá)、專(zhuān)門(mén)分類(lèi)、連鎖定義、詞匯密度、語(yǔ)義非連貫性、句法模糊性、語(yǔ)法隱喻等。 彭宣維(2019)指出,這些共性語(yǔ)法特征既是學(xué)科英語(yǔ)研究應(yīng)該重點(diǎn)研究的內(nèi)容,也是研究方法。 從英語(yǔ)與擬交叉融合學(xué)科之間的接口來(lái)看,這些跨學(xué)科共性語(yǔ)法對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu),構(gòu)成語(yǔ)言與內(nèi)容融合的通用語(yǔ)法界面。

“特殊表達(dá)”和語(yǔ)類(lèi)/語(yǔ)域有關(guān)。 特定學(xué)科語(yǔ)類(lèi)有其自身的詞匯特點(diǎn),例如:句子“In aclinical

trial, theprimaryefficacyendpointis aclinicalor laboratory outcome measured in an individual that provides the means of assessing whether atherapyis effective compared with its control”中的斜體詞匯屬于醫(yī)學(xué)語(yǔ)域/語(yǔ)類(lèi);句子“Russia has practically completedthemissionofdestroyingUkraine’s mainmilitaryinfrastructure, includingweaponwarehouses,ammunitiondepots, aviation andairdefensesystems,President Vladmir Putin said Saturday”中的斜體詞匯則屬于軍事學(xué)語(yǔ)類(lèi)/語(yǔ)域。 學(xué)科語(yǔ)類(lèi)特征不僅表現(xiàn)在詞匯層面,還體現(xiàn)在特定語(yǔ)類(lèi)的整體層面,例如,哲學(xué)語(yǔ)言做“論辯”,工程英語(yǔ)做“匯報(bào)”,生物語(yǔ)言做“描述”(Hyland, 2004a)。

“專(zhuān)門(mén)分類(lèi)”在學(xué)科語(yǔ)篇中表現(xiàn)為對(duì)專(zhuān)業(yè)性概念的分類(lèi)。 例如:agronomy 在“類(lèi)”維度上可分為soil, seed, crop 等,而crop 又可分為tubers,grains, legumes;在“構(gòu)成因素”維度上,agronomy 可分為genetics, breeding,temperature, moisture,solarradiation, salinization 等。

“連鎖定義”在學(xué)科話(huà)語(yǔ)中表現(xiàn)為一組概念之間的相互詮釋。 例如:In mathematics,anintegeris an exact whole numbers such as 1,2,3,4,5…and 24 as opposed to afraction(a number that can be expressed as a proportion of two whole numbers like 1/2 and 1/3) or to adecimal; integers can also be categorized asevennumberswhich can be divided exactly by the number two such as 2 and 16, andodd numberswhich cannot be divided exactly by the number two such as 3 and 17.

“詞匯密度”是指句子內(nèi)實(shí)詞數(shù)與句子總詞數(shù)的比。 例如,句子“Inradiation,thermalenergyistransformedintoradiantenergy,similartolight”有八個(gè)實(shí)詞,詞匯密度為8/12,比句子“Hismotherused todependhim for alotofherbills”(詞匯密度為4/12)詞匯密度要大一倍。 學(xué)術(shù)英語(yǔ)之所以詞匯密度較大,跟連鎖定義、特殊表達(dá)、語(yǔ)法隱喻等有直接關(guān)系。

“語(yǔ)義非連續(xù)性”指的是學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)在信息組織和推進(jìn)過(guò)程中會(huì)造成語(yǔ)義刪減。 例如,醫(yī)學(xué)英語(yǔ)句子“The metaltipvisibility on X-ray condition contributed to a precise guidance on its progress into the heart and increasing casesfor excision of cardiac myoma.”是包含了三個(gè)事件過(guò)程在內(nèi)的學(xué)科英語(yǔ)話(huà)語(yǔ),其分解展開(kāi)的日常自然語(yǔ)言表達(dá)式是“Themetaltip is very clearly visible on X-rays,so its progress into the heart can be guided precisely, and thereby more cases of cardiac myoma have been dealt with”,日常自然語(yǔ)言中由三個(gè)小句分別表征的三個(gè)事件過(guò)程在學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)中通過(guò)一個(gè)邏輯連接詞contribute to連接起來(lái),其語(yǔ)義連續(xù)性就不像自然語(yǔ)言那么清楚了。

“句法模糊性”是指小句所包涵的兩個(gè)參與者之間的邏輯關(guān)系存在于上下文語(yǔ)境之中,因而在小句內(nèi)部沒(méi)有確切突顯出來(lái)。 例如,句子“Fierce rejection to the detrital magnetic particle may be reflected in the thermal generation”中的兩個(gè)參與者“rejection”和“thermal generation”之間的邏輯語(yǔ)義關(guān)系是起因還是證據(jù)? 是由前者引發(fā)后者? 還是后者引發(fā)前者? 脫離上下文語(yǔ)境就顯得有點(diǎn)模糊。

“語(yǔ)法隱喻”是構(gòu)建語(yǔ)篇意義的典型語(yǔ)言符號(hào)資源(Halliday et al.,1993;Halliday 1998;王保健等,2020)。 根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)域理論,學(xué)科英語(yǔ)的語(yǔ)式(mode)為正式的書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)體,而且語(yǔ)篇意義復(fù)雜度較高,語(yǔ)法隱喻的使用程度自然就高(Ryshina-Pankova, 2015)。 學(xué)科英語(yǔ)往往因?yàn)樾枰?gòu)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)而以語(yǔ)法隱喻為突出特征,例如,在科技英語(yǔ)語(yǔ)場(chǎng)(field)下,語(yǔ)法隱喻的使用頻次最高(Halliday,1989),就是因?yàn)榭萍加⒄Z(yǔ)需要?jiǎng)?chuàng)造新的知識(shí)類(lèi)型。 語(yǔ)法隱喻在不同學(xué)科語(yǔ)場(chǎng)下有特定的使用特征和功能。 例如,Maritn(1993)發(fā)現(xiàn),科技語(yǔ)篇突顯語(yǔ)法隱喻對(duì)科技術(shù)語(yǔ)的建構(gòu)特征和對(duì)邏輯關(guān)系的體現(xiàn)功能,起著“濃縮”作用,而歷史語(yǔ)篇?jiǎng)t突顯語(yǔ)法隱喻常用來(lái)對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類(lèi)的使用特征,以及展現(xiàn)小句內(nèi)部成分之間的關(guān)聯(lián),起著“支撐”作用。

3.1.2 學(xué)科性語(yǔ)法建構(gòu)

特定學(xué)科具有自己學(xué)科特有的專(zhuān)業(yè)知識(shí),這些專(zhuān)業(yè)知識(shí)的語(yǔ)言表征方式、傳遞方式都存在學(xué)科間的差異性,因此,知識(shí)的建構(gòu)和識(shí)解自然就具有學(xué)科性特點(diǎn)。 蔡基剛(2018b)在呼吁加強(qiáng)大學(xué)生專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)能力時(shí),歸納了語(yǔ)類(lèi)、修辭、元話(huà)語(yǔ)和語(yǔ)體等四項(xiàng)能力。 其實(shí),從英語(yǔ)與擬交叉融合學(xué)科之間的接口來(lái)看,這些學(xué)科性語(yǔ)法對(duì)自身學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu),構(gòu)成語(yǔ)言與內(nèi)容融合的專(zhuān)用語(yǔ)法界面。

就語(yǔ)類(lèi)特征而言,生化類(lèi)學(xué)科英語(yǔ)以實(shí)驗(yàn)報(bào)告語(yǔ)類(lèi)居多,法律、商務(wù)學(xué)科以案例分析居多,即便同一語(yǔ)類(lèi),學(xué)科不同寫(xiě)法就不同,例如,就研究論文這種語(yǔ)類(lèi)而言,自然學(xué)科往往采用引言→研究方法→研究結(jié)果→討論分析的語(yǔ)步結(jié)構(gòu),而人文學(xué)科就不盡相同。 因此,特定學(xué)科有其不同于其他學(xué)科的語(yǔ)類(lèi)特征。 就元話(huà)語(yǔ)而言,學(xué)科英語(yǔ)元話(huà)語(yǔ)的本質(zhì)功能是作者用來(lái)組織語(yǔ)篇、傳達(dá)立場(chǎng)態(tài)度情感、以及與讀者之間實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息傳遞和互動(dòng)。 Hyland(2005)的元話(huà)語(yǔ)分類(lèi)模型已經(jīng)廣泛應(yīng)用于學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)和研究,而且,學(xué)科不同,元話(huà)語(yǔ)語(yǔ)法特征就有所不同已是定論(Hyland, 2004b;周岐軍,2014;姜峰 等,2020)。 就修辭結(jié)構(gòu)而言,修辭結(jié)構(gòu)盡管普遍用于各種語(yǔ)類(lèi)來(lái)實(shí)現(xiàn)交際目的和語(yǔ)篇功能,但是,修辭結(jié)構(gòu)在類(lèi)型、頻率、表現(xiàn)形式上都具有學(xué)科差異性(蔡基剛,2018b)。

學(xué)科英語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)篇在詞匯、短語(yǔ)、句子結(jié)構(gòu)等層面的語(yǔ)法特征也會(huì)因?yàn)閷W(xué)科不同和而不同。 例如,雖然Coxhead(2000)基于大型語(yǔ)料庫(kù)研究已經(jīng)歸納出跨學(xué)科通用的570 個(gè)學(xué)術(shù)詞族,但是社會(huì)學(xué)科、自然學(xué)科、和工科對(duì)于這些詞匯的使用具有學(xué)科選擇性。 Biber 等(2016)的大型語(yǔ)料庫(kù)研究同樣發(fā)現(xiàn),在句法結(jié)構(gòu)上,人文、社會(huì)、自然學(xué)科各有所好。 例如,單單就修飾限定語(yǔ)而言,自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科比人文學(xué)科更偏向于用分詞作定語(yǔ),而人文學(xué)科比自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更偏好使用從句作定語(yǔ);在自然學(xué)科中,后置修飾語(yǔ)表現(xiàn)出名詞化前置修飾結(jié)構(gòu)的演變傾向。

既然“語(yǔ)言構(gòu)建和傳播知識(shí)的方式因?qū)W科而異”(蔡基剛,2018b),了解所在專(zhuān)業(yè)學(xué)科的英語(yǔ)語(yǔ)法特點(diǎn)是培養(yǎng)大學(xué)生學(xué)科英語(yǔ)能力的關(guān)鍵問(wèn)題之一。

3.2 知識(shí)建構(gòu)界面

3.2.1 累積式知識(shí)建構(gòu)原理

Maton(2011)先提出合法化語(yǔ)碼理論的“語(yǔ)義性(semantics)”維度,并論述了“語(yǔ)義密度”和“語(yǔ)義引力”在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的作用。 Maton 的語(yǔ)義性包括語(yǔ)義引力(semantic gravity)和語(yǔ)義密度(semantic density)兩個(gè)維度。 語(yǔ)義引力指語(yǔ)義與語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)程度,關(guān)聯(lián)程度越大,語(yǔ)義引力就越強(qiáng),關(guān)聯(lián)程度越小,語(yǔ)義引力就越弱;語(yǔ)義密度指意義濃縮程度,語(yǔ)言符號(hào)蘊(yùn)含的意義越豐富,語(yǔ)義密度就越大。 可見(jiàn),學(xué)科英語(yǔ)中,當(dāng)具體事件脫離語(yǔ)境被構(gòu)建為學(xué)科概念時(shí),引力減弱;反之,當(dāng)學(xué)科性概念被實(shí)例化、事例化、具體化的時(shí)候,就會(huì)因?yàn)槿谌胗姓Z(yǔ)境之中而引力增強(qiáng)。 當(dāng)學(xué)科知識(shí)的細(xì)致描述被抽象濃縮為術(shù)語(yǔ)時(shí),語(yǔ)義密度會(huì)增強(qiáng);反之,語(yǔ)義密度會(huì)減弱。

隨后,Maton(2013)又提出了累積式知識(shí)建構(gòu)①知識(shí)建構(gòu)遷移不是碎片化的,而是累計(jì)式的,且涉及常識(shí)性和非常識(shí)性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化和語(yǔ)義波概念,并指出語(yǔ)義波是實(shí)現(xiàn)累積式知識(shí)建構(gòu)的前提(如圖1 所示)。

圖1 累積式知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)語(yǔ)義波(Maton 2013)

圖1 中,橫坐標(biāo)是時(shí)間維度,縱坐標(biāo)代表語(yǔ)義引力和語(yǔ)義密度的強(qiáng)弱程度,A1、B、A2 為三個(gè)不同語(yǔ)義層級(jí)上的知識(shí)輪廓。 具體說(shuō),A1 表示弱語(yǔ)義引力(SG-)、強(qiáng)語(yǔ)義密度(SD+)的知識(shí)信息;B呈現(xiàn)的是語(yǔ)義引力、語(yǔ)義密度高低起伏變化的知識(shí)信息;A2 表示強(qiáng)語(yǔ)義引力(SG+)、弱語(yǔ)義密度(SD-)的知識(shí)信息。 A1 代表非常識(shí)性知識(shí)建構(gòu);A2 表征常識(shí)性知識(shí)建構(gòu)。 但是,不論是常識(shí)性知識(shí)還是非常識(shí)性知識(shí),都在呈現(xiàn)和傳播兩個(gè)方面存在矛盾①非常識(shí)性知識(shí)有利于呈現(xiàn),卻因其脫離語(yǔ)境而不利于傳播;常識(shí)性知識(shí)有利于傳播,卻對(duì)語(yǔ)境依賴(lài)性很強(qiáng),因而不利于呈現(xiàn)。,因而不利于累積式知識(shí)建構(gòu)(師小磊,2020)。 Maton(2009,2014)提出,B 所代表的語(yǔ)義框架反映語(yǔ)義受語(yǔ)境影響而呈現(xiàn)的起伏變化,可有效跨越知識(shí)建構(gòu)中常識(shí)性知識(shí)與非常識(shí)性知識(shí)間的語(yǔ)義鴻溝,實(shí)現(xiàn)累積式知識(shí)建構(gòu)。 這意味著在知識(shí)傳播的過(guò)程中存在著“意義解包(unpacking)”和“意義重打包(repacking)”過(guò)程,而語(yǔ)義的解包和打包過(guò)程涉及語(yǔ)言的內(nèi)部機(jī)制。

3.2.2 輸入?輸出互動(dòng)型知識(shí)建構(gòu)機(jī)制

借助語(yǔ)義引力、語(yǔ)義密度、累積式知識(shí)建構(gòu)原理,本文提出學(xué)科英語(yǔ)的“輸入性解構(gòu)”和“輸出性建構(gòu)”動(dòng)態(tài)互動(dòng)知識(shí)建構(gòu)機(jī)制:知識(shí)輸入的實(shí)質(zhì)是借助語(yǔ)境進(jìn)行“意義解包(unpacking)”的過(guò)程,這需要把高語(yǔ)義密度的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行解構(gòu)的能力;而知識(shí)輸出的實(shí)質(zhì)是“去語(yǔ)境化”的“意義重打包(repacking)”過(guò)程,這需要把學(xué)科知識(shí)進(jìn)行抽象、濃縮和重組的知識(shí)建構(gòu)能力。 只有培養(yǎng)學(xué)科英語(yǔ)的知識(shí)解構(gòu)和知識(shí)建構(gòu)能力,通過(guò)兩個(gè)過(guò)程的不斷動(dòng)態(tài)互動(dòng),才能促成學(xué)科知識(shí)的累積。 為了幫助學(xué)生知識(shí)建構(gòu),就先要借用具體的事例與語(yǔ)境來(lái)解釋抽象的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ),從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義解包,使得知識(shí)具體化;接著要將知識(shí)歸納、從語(yǔ)境當(dāng)中脫離和抽象出來(lái),使知識(shí)重新打包,形成專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ);最終再次回到之前的學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系。 圖2 是學(xué)科英語(yǔ)輸入性知識(shí)解構(gòu)和輸出性知識(shí)建構(gòu)的互動(dòng)示意圖。

圖2 學(xué)科英語(yǔ)知識(shí)輸入性解構(gòu)與輸出性建構(gòu)

3.3 資源建構(gòu)界面

“學(xué)科語(yǔ)篇研究的一個(gè)重點(diǎn)是語(yǔ)篇中符號(hào)系統(tǒng)與知識(shí)建構(gòu)、知識(shí)傳播的關(guān)系。”(楊信彰,2019),而系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)恰好強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)與語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的密切聯(lián)系。 因此,英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在過(guò)程,自然融合有系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的符號(hào)資源。

系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)家Martin(2013)提出的“權(quán)力三項(xiàng)”(power trio)可以作為語(yǔ)義建構(gòu)和知識(shí)積累的重要資源手段。 權(quán)力三項(xiàng)包括權(quán)力詞匯(power words)、權(quán)力語(yǔ)法(power grammar)、權(quán)力話(huà)語(yǔ)組織(power composition)三種語(yǔ)義資源,從詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇三個(gè)層面建構(gòu)語(yǔ)篇意義。

特定學(xué)科話(huà)語(yǔ)構(gòu)建,常常依賴(lài)高語(yǔ)義密度的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ),即是“權(quán)力詞匯”。 專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的語(yǔ)義密度高,不僅因?yàn)槠浼夹g(shù)性和抽象性,主要源于專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)在語(yǔ)場(chǎng)中與其他術(shù)語(yǔ)構(gòu)成的語(yǔ)義分類(lèi)關(guān)系以及在行為系列中與其他成分構(gòu)成的語(yǔ)義關(guān)系(湯斌,2014)。 其中,語(yǔ)義分類(lèi)又分為“類(lèi)屬劃分”(classification)和“組成劃分”(composition)兩種(Martin,1992),例如:Theimmunesystemhas been divided intoamoreprimitiveinnateimmunesystem, andacquiredoradaptiveimmunesystemofvertebrates,thelatterof which is further divided intohumoralandcellularcomponents.該句中的“免疫系統(tǒng)”這一術(shù)語(yǔ)的“類(lèi)屬劃分”如下圖3 所示:

圖3 免疫系統(tǒng)類(lèi)屬劃分(引自:湯斌,2014;吳格奇 等,2016)

接下來(lái)的句子“The innate immune system…, comprises the cells and mechanism…”用comprise 剖析了the innate immune system 的“組成劃分”。 隨著知識(shí)信息進(jìn)一步拓展,句子“…the cells of the innate system recognize and respond to pathogens in a generic way…”通過(guò)“recognize…respond to…”建立語(yǔ)義關(guān)系,使得專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)“先天免疫系統(tǒng)”的語(yǔ)義關(guān)系得到了進(jìn)一步建構(gòu),語(yǔ)義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不斷復(fù)雜,語(yǔ)義密度不斷增加,權(quán)力詞匯的這種意義擴(kuò)展?jié)搫?shì)是其成為學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的詞匯資源,在學(xué)科英語(yǔ)知識(shí)話(huà)語(yǔ)中具有高語(yǔ)義密度和復(fù)雜語(yǔ)意關(guān)系。

為了幫助學(xué)生知識(shí)建構(gòu),就先要借用具體的事例與語(yǔ)境來(lái)解釋抽象的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ),從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義解包,使得知識(shí)具體化;接著要將知識(shí)歸納,從語(yǔ)境當(dāng)中脫離和抽象出來(lái),使知識(shí)重新打包,形成專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ);最終再次回到之前的學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)體系。

“權(quán)力語(yǔ)法”,即是語(yǔ)法隱喻,也對(duì)學(xué)科知識(shí)建構(gòu)有著極其重要多作用(梁新亮,2018;彭宣維,2019;于暉 等,2020;師小磊,2020)。 語(yǔ)法隱喻包括邏輯語(yǔ)法隱喻(logical metaphor)和經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)法隱喻(experiential metaphor)兩種。 經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)法隱喻是經(jīng)驗(yàn)意義的概念化,主要通過(guò)意義上“事物化”和語(yǔ)法上“名詞化”來(lái)實(shí)現(xiàn),例如,句子“You need toblockthe tube before the solutionevaporates”所表達(dá)的語(yǔ)義在學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)中的語(yǔ)法體現(xiàn)形式更有可能是“Blockageof the tube is necessary to avoid solution evaporation”,邏輯語(yǔ)法隱喻是邏輯意義的“動(dòng)詞化”(verbalization)(Zhu, 2008),例如,句子“The solution(參與者/名詞)evaporated(過(guò)程/動(dòng)詞)slowly(環(huán)境/副詞)so(過(guò)程之間的關(guān)系/連詞)the tube(參與者/名詞)separated out(過(guò)程/動(dòng)詞) solid substance(參與者/名詞)in a pure way(環(huán)境/介詞短語(yǔ))”的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)形式更可能是“Slow evaporation of the solution(名詞/參與者)brought about(動(dòng)詞/過(guò)程)pure separation of solid substance(名詞/參與者)in the tube(介詞短語(yǔ)/環(huán)境)”原小句復(fù)合體中的邏輯關(guān)系(意義)“so”在學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)語(yǔ)體中隱喻化為言辭(小句)中的動(dòng)作過(guò)程“brough tabout”;原小句復(fù)合體中經(jīng)驗(yàn)意義“the solution evaporated slowly”在學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)語(yǔ)體中則隱喻化為名詞詞組“slow evaporation of the solution”,即從言辭轉(zhuǎn)換為參與者。 Halliday(1994)分析了科學(xué)語(yǔ)篇的一個(gè)普遍模式是“把過(guò)程或性狀名詞化(就指的是經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)法隱喻),把邏輯語(yǔ)義關(guān)系詞匯化為動(dòng)詞(就是邏輯語(yǔ)法隱喻)后又詞匯化為名詞(即進(jìn)一步經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)法隱喻)”。 Halliday(1998)分析語(yǔ)法隱喻在科學(xué)英語(yǔ)中的使用時(shí),歸納出科學(xué)英語(yǔ)偏好的小句類(lèi)型是:兩個(gè)名詞詞組由一個(gè)表示邏輯語(yǔ)義關(guān)系的動(dòng)詞詞組連接起來(lái),這種小句其實(shí)是語(yǔ)法隱喻。

在知識(shí)建構(gòu)中,經(jīng)驗(yàn)隱喻將過(guò)程通過(guò)名詞化手段抽象地概括為實(shí)體性概念,這種脫離自然情景語(yǔ)境的抽象化實(shí)體性概念進(jìn)而與另一個(gè)由經(jīng)驗(yàn)隱喻構(gòu)建的抽象實(shí)體概念,借助邏輯隱喻,重新建構(gòu)小句內(nèi)部之間的邏輯語(yǔ)義關(guān)系,在這個(gè)過(guò)程中,知識(shí)先經(jīng)過(guò)概念化,從特定情境語(yǔ)境中被抽象提取出來(lái),接著再與其他脫離語(yǔ)境的抽象概念構(gòu)建意義邏輯關(guān)系,這樣構(gòu)建的新知識(shí)融入了新的語(yǔ)境,造成知識(shí)抽象程度不斷提高和語(yǔ)義密度不斷增大。 在學(xué)科英語(yǔ)語(yǔ)篇中,邏輯隱喻和經(jīng)驗(yàn)隱喻頻現(xiàn)并對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行建構(gòu),例如,句子“Thebeliefthat children’s greatachievementsin society will win social respect for Chinese parents accounts for Chinese parents’ willingsacrificeof their own time, hobbies and interests for betterprovisionto their children”中,即有斜體標(biāo)示的經(jīng)驗(yàn)隱喻,又有下劃線標(biāo)示的邏輯隱喻。

“權(quán)力話(huà)語(yǔ)組織”指的是,在語(yǔ)篇內(nèi)部,各小句的主位與新信息不斷組合,形成有格律的、波狀的信息推進(jìn)式的語(yǔ)篇意義構(gòu)建過(guò)程。 具體說(shuō),若干小句的主位和新信息不斷展開(kāi)成段落,若干個(gè)段落又被組織成為話(huà)語(yǔ),在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生若干個(gè)語(yǔ)義波,形成語(yǔ)篇層面的信息周期性,即信息格律,這個(gè)過(guò)程就是權(quán)利話(huà)語(yǔ)組織(Martin, 2003/2013;湯斌,2014)。

因此,英語(yǔ)語(yǔ)言在對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)時(shí),從小句主位→超主位→宏觀主位,主位層次越高,語(yǔ)義密度就越高,對(duì)學(xué)科內(nèi)容的預(yù)見(jiàn)性就越強(qiáng);從小句新信息→超新信息→宏觀新信息,新信息層次越高,學(xué)科內(nèi)容的語(yǔ)義密度就越高,對(duì)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)累積程度就越高。 這種信息格律聯(lián)通權(quán)利詞匯和權(quán)力語(yǔ)法推動(dòng)學(xué)科內(nèi)容不斷地動(dòng)態(tài)構(gòu)建為語(yǔ)篇意義,促成了知識(shí)的累積式建構(gòu)。

4 學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)啟示

學(xué)科英語(yǔ)內(nèi)在的交叉接口與融合界面對(duì)學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)有所啟示。

4.1 明確大學(xué)生學(xué)科英語(yǔ)知識(shí)建構(gòu)存在的問(wèn)題

正如彭宣維(2019)認(rèn)為,學(xué)科英語(yǔ)真正難的原因在于:學(xué)科英語(yǔ)通過(guò)理性、客觀、非人際化的詞匯語(yǔ)法構(gòu)建了專(zhuān)業(yè)語(yǔ)域的知識(shí)內(nèi)容,學(xué)科自身高度專(zhuān)業(yè)性猶如筑起藩籬,將其他學(xué)科語(yǔ)域的讀者排斥在外。 因此,教師要明確學(xué)生在學(xué)科英語(yǔ)知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的問(wèn)題是學(xué)科相關(guān)的生詞、專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)問(wèn)題,還是對(duì)學(xué)科英語(yǔ)這種特殊的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)體系特有的語(yǔ)法化知識(shí)的欠缺? 鑒于此,學(xué)科英語(yǔ)教師有必要用測(cè)試的方法,先確定學(xué)生在學(xué)科英語(yǔ)知識(shí)建構(gòu)上的具體問(wèn)題(陳曦 等,2022),具體考察學(xué)生的跨學(xué)科共性語(yǔ)法素養(yǎng)、及其對(duì)所在專(zhuān)業(yè)的學(xué)科性語(yǔ)法知識(shí)素養(yǎng),并做典型分析和系統(tǒng)整理。

4.2 構(gòu)建學(xué)科英語(yǔ)小型教學(xué)語(yǔ)料庫(kù)

針對(duì)本文3.1 部分論述的學(xué)科內(nèi)容的語(yǔ)法建構(gòu)界面,教師可以分類(lèi)系統(tǒng)化整理典型語(yǔ)料,構(gòu)建基于學(xué)科英語(yǔ)語(yǔ)法要素的小型教學(xué)語(yǔ)料庫(kù)。 學(xué)生只有針對(duì)特定學(xué)科英語(yǔ)要素、對(duì)典型語(yǔ)料專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí),才能系統(tǒng)掌握學(xué)科英語(yǔ)的基本特點(diǎn)。 具體的語(yǔ)料庫(kù)建設(shè),應(yīng)該是基于分類(lèi)的范疇化,比如,連鎖定義類(lèi)、句法模糊性類(lèi)等層次化處理;但是,必須注意的是,入庫(kù)語(yǔ)料最好與學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)所屬的學(xué)科緊密相關(guān),因?yàn)樘囟▽W(xué)科英語(yǔ)的知識(shí)建構(gòu)有其自身區(qū)別于其他學(xué)科的特點(diǎn)(本文3.2 部分已經(jīng)論證),而且通用學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)語(yǔ)料缺少學(xué)生所屬學(xué)科專(zhuān)業(yè)針對(duì)性,脫離專(zhuān)業(yè)學(xué)科語(yǔ)境的英語(yǔ),學(xué)生可能不感興趣。

4.3 利用語(yǔ)法隱喻資源

依據(jù)本文3.1.1 和3.3 部分的論述,學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程必然涉及語(yǔ)法隱喻的識(shí)解。 經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)法隱喻具有對(duì)知識(shí)信息的抽象概括功能,邏輯語(yǔ)法隱喻具有在各個(gè)概念化知識(shí)單元之間建構(gòu)邏輯關(guān)系的功能。 知識(shí)建構(gòu)過(guò)程就是“知識(shí)識(shí)解”過(guò)程(隱喻式→一致式的解包過(guò)程)與“知識(shí)重構(gòu)”過(guò)程(隱喻化打包過(guò)程)之間不斷動(dòng)態(tài)循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程,通過(guò)一致式和隱喻式之間的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化來(lái)不斷構(gòu)建語(yǔ)義密度、語(yǔ)義引力、語(yǔ)義關(guān)系,從而促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)。

那么,應(yīng)對(duì)學(xué)科英語(yǔ)交叉融合的接口問(wèn)題,教師構(gòu)建以語(yǔ)法隱喻作用原理和教學(xué)模型為核心的學(xué)科英語(yǔ)知識(shí)建構(gòu)路徑,勢(shì)必會(huì)是一個(gè)教學(xué)創(chuàng)新。 已有研究(彭宣維,2019)雖然初步把語(yǔ)法隱喻和學(xué)科英語(yǔ)聯(lián)系起來(lái),并在兩者之間引入了知識(shí)建構(gòu)視角(師小磊,2020),但都是停留在理論闡釋層面,在教學(xué)應(yīng)用層面上,學(xué)生如果能掌握語(yǔ)法隱喻資源在對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)時(shí)的作用原理,那么學(xué)科英語(yǔ)就不會(huì)那么難以識(shí)解。 因此,學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)有必要聚焦語(yǔ)法隱喻能力培養(yǎng),建設(shè)語(yǔ)法隱喻教學(xué)案例和教學(xué)測(cè)評(píng)資源庫(kù),編制語(yǔ)法隱喻能力量表等,這些教學(xué)資源如若建成,對(duì)于學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)將會(huì)很有實(shí)用和推廣價(jià)值,能有效促成學(xué)生以語(yǔ)法隱喻為資源手段對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的能力。

5 結(jié)語(yǔ)

新文科背景下,“學(xué)科英語(yǔ)是新外語(yǔ)最適合的外語(yǔ)學(xué)科體系”(蔡基剛,2021),本文提出英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)與其他學(xué)科交叉融合的接口問(wèn)題,以英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)為突破點(diǎn),闡釋了英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)與擬交叉融合學(xué)科之間的接口及其融合界面。

研究認(rèn)為,交叉融合的接口是英語(yǔ)語(yǔ)言對(duì)特定學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu),這一接口貼合有語(yǔ)法建構(gòu)界面、知識(shí)建構(gòu)界面、符號(hào)資源建構(gòu)界面,構(gòu)成一個(gè)三角錐面型接口,各界面把學(xué)科內(nèi)容概念化之后建構(gòu)為知識(shí),三個(gè)錐面有機(jī)融合對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。 學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生用英語(yǔ)對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程,聚焦交叉接口上的融合界面,培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力。