“雙一流”背景下大學英語教師職業心態與專業發展校本研究

賀新全 王波

摘? 要：對某“雙一流”高校大學英語教師進行的職業心態問卷調查和深度訪談結果表明，在大學英語課時壓縮和校內對外語學科資源配置較弱背景下，大學英語教師整體收入相對較低、教學任務重，但精神狀態好，職業滿意度高；教學投入多，但教學成就感不強；教師科研投入少，科研成果少，但高學歷教師科研投入大；教師對個人專業發展和課程未來信心較弱。教師發展需求不同，教師對提高教學技能和科研水平態度積極，年輕教師提升學歷態度積極，高學歷教師提升職稱愿望更強。教師對學校政策認可度差，政策因素對教師發展影響力最大。文章建議學校要加大對外語學科的支持力度，制訂合理的外語教學評價體系和職稱晉升制度；學院做好教師發展規劃，加強教學團隊建設，提高教師教學成就感。

關鍵詞：大學英語教師；職業心態；“雙一流”；教學成就感

中圖分類號：G645? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）29-0023-06

在“雙一流”建設背景下，學校資源集中在優勢學科，校內學術階層不平等，外語學科趨于邊緣。教學和科研之間不平衡，以項目和論文為主的教師評價體系使外語教師發展緩慢。隨著信息技術革命和慕課出現，高校壓縮大學英語課程學時，大學英語教師出現生存危機，面臨下崗和轉型［1］，心理受到沖擊，部分教師迷茫彷徨，其職業心態可能會影響教師教學投入。

要把“水課”打造成“金課”，要求教師有更多教學投入和專業發展。大學英語教師學歷、職稱、年齡等結構不合理，專業發展壓力大。教師專業發展是教師個人自主發展與學校培養共同作用的結果，是個體內化與社會環境相互協調的過程，全面了解教師職業心態特征不失為研究教師專業發展的基礎和有效路徑。

一、文獻研究述評

近年來，教師專業發展研究出現社會文化轉向和生態學轉向［2］，強調教師主體在社會中對環境的感知和回應。因此，教師的專業發展環境就是教師的生活世界，即教師感知和體驗到的職業生存和成長環境，它由個人環境、學校環境和社會文化環境三層彼此內嵌相連的環境組成［3］。

郅庭瑾認為職業心態是群體根據職業的需求表露出來的心理感情。是在特定的教育大環境和教師群體氛圍中生成的，是在日常教學中自發形成的一種樸素、直觀、具體的心理活動，在教師的工作中起著情緒調節和行動導向作用，會成為教育的行業風氣、教師的時代精神，影響學生未來的成長方向和發展水平［4］。

郅庭瑾對上海800位中小學教師進行的研究發現教育價值認知是奠定教師專業心態的內在基礎，工作強度是制約教師工作體驗的外在壓力，薪酬是影響教師職業心理的誘因，學校管理是左右教師工作情緒的現實原因。徐富明對5省207位中小學調查發現積極的職業心態與情緒智力、工作滿意度、組織承諾和工作績效存在明顯的正相關［5］。胡平發現，高中教師的職業心態影響教師職業發展的動力、需求、培訓方式和內容［6］。

二、研究方法

（一）研究問題

作為一項專門探究高校外語教師職業心態和專業發展的實證研究，本研究試圖回答三個基本問題：

1. 大學英語教師整體職業心態有哪些方面？其主要特征表現如何？

2. 影響大學英語教師教學投入的主要因素有哪些？其影響教師教學投入的內在機制是什么？

3. 影響大學英語教師專業發展的主要因素是什么？哪些因素對教師職業心態和專業發展產生重要作用？職稱差異、性別差異、教齡差異等因素是否對教師職業心態和專業發展產生影響？

（二）研究對象

研究對象為我國西部某所“雙一流”大學的所有大學英語教師。本次調查共發放問卷85份，收回76份，回收率89.4%，回收有效問卷76份，有效回收率100%。 此次問卷調查為自編問卷，問卷發放前進行了試測，根據試測結果進行了兩次修改，最終形成調查問卷。問卷效度為0.771和信度0.765。

本次有效問卷受訪對象男性13人，女性63人，符合外語學科的性別比例。平均年齡41歲，是正在謀劃和已經謀劃自身職業發展規劃的群體，其中，26—30歲2人；31—35歲3人；36—40歲31人；41—45歲24人；46—50歲13人；51歲以上3人。職稱方面，助教2人，講師49人，副教授25人。學歷方面，本科10人，碩士63人，博士3人。平均教齡17.8年，表明此次調查的對象具備豐富的教學經驗。本次調查對象具有代表性，能夠反映出真實問題。

（三）研究方法

1.問卷調查法：通過對某高校所有大學英語教師的問卷調查，了解他們職業心態。采用SPSS統計軟件回歸分析的方法探究各個維度之間邏輯關系。

2.訪談法：分層訪談學校的管理者、教師。對管理者進行訪談主要了解學校的投入和關注度，以及學校政策的執行力度；對教師訪談了解真實感受，收集到更全面的數據。積極聽取教師心聲，了解其職業發展軌跡和心路歷程，確定其精神需求，探索滿足其專業發展的機制和路徑［7］。

三、研究結果與討論

（一） 社會生活

1. 收入滿意度

按照統計，從收入滿意度看，約60.5%外語教師認為自己收入低于社會同級人員，65.8%外語教師認為自己收入低于本校同級人員；32.9%的教師對自己收入不滿意。收入滿意度男女教師無明顯差異。從職稱看，助教對收入滿意度略高于講師和副教授。從年齡看，36—45歲教師收入滿意度略低于其他年齡段教師。學位和收入滿意度明顯負相關，學位越高，收入滿意度越低，具有博士研究生學位教師認為自己收入明顯低于本校同級人員，對收入不滿意。回歸分析發現，收入滿意度影響外語教師教學成就感和課程信心，并對學校的政策認可度產生影響。

2. 時間分配

男女教師做家務占用時間明顯不同，女教師每天做家務時間比男教師多1小時。從年齡段看，30歲以下教師做家務時間最少（1.5小時），36—40歲教師家務占用時間最多（3.9小時）。SPSS回歸分析表明：家務占用時間與性別，平時學術閱讀和提升教學科研能力的努力負相關，家務時間長的老師疲憊感增強，教學投入和科研投入自然減少，教學成就感會下降。31—40歲年齡段教師家務重，處于專業發展重要時期，壓力大。

3. 身心健康

外語教師精神狀態整體較好，睡眠基本在6～7小時，有時會出現失眠、疲憊、情緒低落、焦慮、厭倦和煩躁情況。整體而言，男性教師比女性教師精神狀態更好一些。從職稱看，助教精神狀態最好，副教授次之，講師稍差（見表1）。

從年齡段看，51歲以上教師睡眠差，疲憊感發生頻率高，36—45歲年齡段出現疲憊感的也較多。另外，46—50歲年齡段更容易出現情緒低落，焦慮和煩躁。

影響外語教師精神狀態的主要因素包括教學壓力、教學成就感、教師評價、職稱評定、崗位考核、個人未來發展、課程未來以及學歷提升等。

（二）工作狀態

1. 教學工作

大學英語教師平均授課任務每周14學時。從性別看，男教師周學時在16學時以上，女教師每周12學時。從職稱看，助教教學任務重（周16學時），講師、副教授承擔教學任務無顯著差異。從年齡段看，30歲以下教師每周16學時；31-35歲，41—45歲教師承擔教學任務少（每周12學時）。從學歷看本科教師承擔教學任務重（16學時）；碩士學歷教師每周12學時；博士學歷教師每周8～10學時。

大學英語教師教學投入時間（備課、批改作業、答疑等）平均每天為3.7小時。從年齡段看，30歲以下教師每天2—3小時；31—35歲教師教學投入達4小時以上。

回歸分析發現，教學投入時間與收入滿意度、睡眠以及論文發表數量相關。收入滿意度高、睡眠質量高的教師備課時間更長，發表論文數量更多。

數據分析發現，影響教師教學投入的主要因素僅僅包括收入滿意度和睡眠狀況，與其他因素無顯著相關，這完全與假設不同。預期的教師評價因素、職稱晉升、課程信心等因素并未對教師的教學投入產生顯著影響。說明外語教師已經養成良好的職業習慣，無論學校政策如何，能夠堅守初心，教書育人，這也與調查問卷中自我教學評價完全一致，認為自己對教學非常認真。就教學壓力而言，外語教師都承受著一定壓力。女教師感受壓力稍大于男教師，碩士學歷教師感受壓力明顯大于學士和博士學歷教師。壓力主要源于教學科研考核（70人）；新技術、新理念下，備課時間不斷增加（50人）；以及課程內容變化快（29人）。

2. 科研工作

近3年人均公開發表論文1篇，核心期刊0.4篇。從性別看，男教師1.54篇，女教師0.85篇。從職稱看，助教0篇，講師0.85篇，副教授1.3篇。從核心期刊看，講師0.26篇，副教授0.63篇。從年齡段看，31—35歲教師人均發表論文最多，人均2篇，核心期刊論文人均0.3篇；45—50歲教師人均1.3篇，核心期刊0.62篇。從學歷看，學士學歷教師發表論文層次低，博士學歷教師發表論文數量多（2.5篇）、質量高（核心期刊2.5篇）。

本校大學英語教師學歷以碩士為主，教學任務重，做家務時間長，學術積累少，科研項目少，科研投入少，科研成果少論文少，在一定程度上形成惡性循環。相比之下，博士學位教師經過系統的科研訓練，教學任務少，科研投入多，加上學校的科研經費支持，他們參加校外學術交流機會多，思路開闊。他們科研素質高，科研能力強，獲批的項目多，科研產出多，質量高。

回歸分析發現非核心期刊論文與教師職稱、承擔項目、職稱晉升，及國內進修等因素顯著相關。核心期刊論文發表還與教師學歷、科研團隊、校外學術交流以及大學外語課程未來信心等因素顯著相關。

外語教師每周閱讀學術著作和期刊，以及完成科研任務的時間為4—6小時。學士學位教師和碩士學位教師科研時間投入無明顯差異，但博士學位教師科研投入顯著較高，每周他們科研投入7—8個小時。究其原因，主要是教學任務少，科研意識強，承擔項目多以及有明確的職業發展規劃和提升職稱動力。

從年齡段看41—45歲教師科研時間投入比均值低30%。主要由于該年齡段教師家務壓力大以及部分女教師事業目標低，放棄學歷提升甚至職稱提升。已經評上副教授的教師認為到達職業天花板，難以突破，進取心不強。

寒暑假是外語教師學術閱讀、論文寫作和外出學術交流的關鍵時期。從本次調查統計看，外語教師假期科研投入不足，大部分教師“有時”甚至“偶爾”在假期開展學術閱讀與論文寫作。從學位看，博士學位教師總是能夠利用假期從事科研工作。從年齡段看，31—40歲教師，假期科研投入少；46—50歲教師學術閱讀和寫作投入稍多。對提高自身教學和科研能力態度方面，30歲以下教師最積極，50歲以上教師態度一般。調查發現，假期科研投入的一個重要因素是科研項目，承擔項目的教師往往能夠利用假期開展科研活動。這就要求一方面外語教師要努力爭取國家級、省級項目，另一方面學校也要為其提供更多的教改項目，使教師保持不斷發展的動力。

教學反思是教師自己對教學實踐的再認識和再思考。通過總結經驗，吸取教訓，從而使自己的教學更符合教育規律，提高教學效果和教育質量。本次調查發現，外語教師盡管有了較長的教學經歷，教學實踐中堅持自我反思。從職稱看，助教反思較多，講師和副教授無明顯差異；從年齡段看，30歲以下教師經常反思（4分），50歲以上教師反思較少（2.33分）。教學反思的頻率和教學經歷有直接的關系，年輕教師處在自己教學生涯的探索和建立階段，往往會自覺或不自覺地嘗試不同的教學方法來滿足不同專業的學生需求，當教學實踐受挫時，更會反思和改變教學方法和課堂活動設計，直到有比較滿意的教學效果，逐漸形成自己的教學風格。但是年齡較大、教齡長的外語老師，已經進入教育生涯的穩定期，具有豐富的教學經驗，能夠針對不同的學生群體，采用靈活多樣的教學方法來實現有效教學，教學反思少。

博士學位教師（4.5分）反思明顯多于碩士（3.5分）和學士學位教師（3.9分）。博士學位老師教學反思與本科教學反思有些不同，他們更喜歡采用嚴謹的態度處理教學實踐中的問題。把教學問題當作研究課題來對待，他們會長期深入地開展研究。

回歸分析發現，開展教學科研反思的主要因素包括：假期科研投入（學術閱讀與學術論文撰寫）、提升教學、科研能力的態度、職稱晉升的需求、提升學歷需求、個人專業發展規劃、教學滿足感、自我教學評價、科研團隊、學院支持、個人情緒、職業滿意度等。

總之，影響教師科研投入的主要因素包括教學科研反思、個人專業發展規劃、職稱晉升和學歷提升的態度，也與教師對于課程未來信心以及教學成就感呈顯著相關。

3. 工作環境

社會文化理論認為社會文化環境是人心理發展的決定性因素，個體認知發生在參與社會文化活動過程中。職業心態、教研實踐和環境條件三個核心因素相互作用。職業心態是基礎，政策環境在很大程度上影響教師專業發展。Sarah Mercer認為，健康的外語教學生態，不僅包括教師的身心健康，健康的教學環境更為重要［8］。從調查數據看，外語教師整體對學校政策環境評價較低，特別是對學校的教師評價政策、職稱評定政策及學校對外語學科支持政策認可度低。

教師評價政策認可度與教師職稱負相關，職稱越高，對其認可度越低，博士學歷教師認為該評價政策極不合理。教師認為學校對外語學科支持較少，認可度與教師學歷成負相關，博士教師更易認為學校不支持外語學科。對學校職稱評定政策認可度是政策認可度最低的，認可度也與教師學歷成負相關，從年齡段看，41—45歲教師最不認可職稱政策。對于學歷提升政36—45歲年齡段教師認可度最低。崗位考核政策認可度與教師的職稱、年齡成負相關，職稱越高，年齡越大對其認可度越低。博士教師對其認可度最低（見表2）。

職稱評定是每一位老師關心的焦點，影響著教師的生存發展，是教師發展的最大動力源泉。職稱制度改革是高校實現內涵式發展的“發動機”和“指揮棒”［9］。采訪中教師對學校職稱政策不滿意包括兩點：第一，政策缺乏連續性，第二，職稱評定的條件以科研導向為主，教學業績占比低。科研項目是剛性條件，教學工作是柔性條件，不利于教學為主型教師的職業發展。

從數據看，職稱政策是影響教師專業發展的最大環境因素，影響面廣，涉及教師的教學成就感、教師評價政策、個人專業發展信心、崗位考核、學校對外語學科支持度、個人收入滿意度、對課程未來信心、學歷提升、教師生活中的疲憊感、情緒低落、焦慮緊張、教學科研能力提升意愿等（見表3）。

（三）職業價值觀和追求

1. 職業觀

該校79%的外語教師喜愛自己職業，學歷層次越高，對職業滿意度越高，但教學成就感不強，本科學歷教師從教學中獲得成就感相對較強。男性教師教學成就感（3.385）高于女性教師（2.967）。從年齡段看，30歲以下以及46—50歲教師教學成就感強，36—41歲年齡段教學成就感弱。從職稱看，職稱越高，職業滿意度越低；講師從教學中獲得的成就感最低。

教師教學成就感是教師發展的重要突破口，與其顯著相關因素包括個人專業發展、職稱政策、對課程未來信心、學校對外語學科支持政策、個人情緒低落、假期科研投入、平時科研投入、疲憊感、緊張焦慮、崗位考核政策、職業滿足感、教師評價政策、教學改革、職稱晉升、學歷提升政策等（見表4）。

對于外語課程課時壓縮，以及微課、混合式教學等改革舉措，外語教師整體保持積極心態和開放態度。當然其接受度與職稱、年齡負相關。

2. 發展觀

發展觀主要看教師對學科、課程以及自己專業發展的信心。從數據看，外語教師對自己專業發展和課程未來信心不強（3.2分），但是助教教師（4.5分）、博士學位教師隊個人發展信心充足（4.5分）。外語教師整體意識到團隊對于教師發展的重要性（4.082分）。

外語教師對提高個人教學技能和科研水平態度積極，低職稱、低學歷者愿望更強烈。但學歷越高的教師，提高職稱的愿望更強。在行動上，無論平時的科研投入還是假期的學術閱讀與寫作，學歷高的老師更努力，更投入。學歷提升努力與教師年齡密切相關，35歲以下教師學歷提升意愿最強烈（見表5）。

教師迫切希望提高的內容主要包括科研方法（54人），跨學科知識（49人），本專業知識（47人），信息技術39人，以及教育學相關知識。從進修方式看，國內進修（57人）出國學習（56人），暑期學習（41人），以及上網課（23人）.

四、啟示與建議

從本次調查看，該校大學英語教師工作任務繁重，每天上課3小時，備課3小時，家務3小時；科研經費緊，教師人均每年科研經費3000元；學術環境較差，教師年均參加校內學術報告會只有2次，校外學術會議不足一次；缺乏學術帶頭人，教授2人；學術平臺差，沒有碩士學位點。教師主體在36—45歲，學士、碩士學位教師占90%，高級職稱教師占比32% ，教師專業發展（學歷提升和職稱晉升）需求巨大，刻不容緩，否則這些教師極易錯失專業發展的黃金期，可能會從新手教師發展成老手，而不會成為高手教師。

基于人本主義的生態學理論，結合本次調查9個維度的數據和深度訪談，提供以下建議：

建議一：學校要提高對外語學科的支持力度，建立符合外語學科規律和學校實際的外語學科教師職稱評審和崗位考核制度。

學校政策環境與教師個人環境密切相關，政策影響力穿透教師工作、生活、專業發展的各個層面，時刻影響教師的內在價值觀和行為取向［10］。目前該校外語教師總體感到不利于教師發展。在九個維度中，教師對學校政策認可度最差，對教師發展影響力最大。數據回歸分析也顯示，學校政策影響到教師的社會生活，教學科研工作及職業價值觀，從個人教學成就感、個人專業發展信心、學歷提升、職稱晉升到收入滿意度和教師精神狀態。學校政策環境的改善對外語教師專業發展至關重要。

學校對外語學科定位于公共外語教學符合該校實際，但是該地位只能滿足當下較低層次的大學英語教學，不利于教師專業發展和未來外語教育需求。該定位必然影響到學校各種資源配置，包括科研經費、出國訪學、學歷提升、學科平臺、人才引進等。在大學五大使命中，外語教師主要承擔人才培養、文化傳承和國際交流的使命，特別是在專業背景強的院校，外語教師科學研究，知識創新和服務社會的能力弱，在職稱評審時，應該參照科技推廣系列的條件，科研要求太高，既脫離教師發展實際，也會挫傷他們的積極性，結果會影響教師專業發展，最終影響人才培養質量。

建議二：學院要建設有利于教師專業成長的教師文化，增強教師情感歸屬感。

按照生態學理論，在教師專業發展的系統中，學院處在學校大環境和個人小環境之間，是學校政策的執行者，也是教師發展環境的建設者和保護者，傾聽教師心聲，引導教師價值取向，建立積極、向上的教師發展文化。尊重教師，關心教師，給予他們積極情感，減少職業倦怠。

建議三：學院要結合學科發展，做好教師發展規劃；加強教師團隊建設，提高教師教學成就感。

調查結果顯示，50%的教師表示要努力提升學歷和職稱，82%的教師認為教學和科研團隊比較重要。學院要結合學科發展方向，鼓勵教師攻讀博士學位，為教師專業發展創造條件。與教務處協調，組建科研團隊和課程研究團隊。加大外語教學研究專項支持，教學研究既能促進教師深入思考教學實踐中的具體問題，提高教學技能，也有助于教師獲得教學滿足感。與學校教發中心合作，充分利用假期，聘請國內優秀導師和學術大家，定期指導，開展有效的業務培訓，整體提高外語教師科研能力和教學水平。

總之，教師專業發展出現了“三個轉向”：外語教師專業發展應該由松散式的個人發展全面轉向有計劃的組織發展；外語教師應該重點關注教學學術研究；外語教師的專業發展資助應該由也只能由學校全面資助。

參考文獻：

［1］ 蔡基剛. 大學英語生存危機及其學科地位研究［J］. 中國大學教學，2013（02）：10-14.

［2］ Johnson，K. E. Second language teacher education：A socio-cultural perspective［M］. New York： Routledge，2009.

［3］ 顧佩婭. 中國高校英語教師專業發展環境研究［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2017.

［4］ 郅庭瑾. 教師專業心態的當下特征及政策啟示［J］. 教育研究，2014（02）：96-103.

［5］ 徐富明，鄧穎，李歐，等. 中小學教師的情緒智力與工作成效：積極心態的中介作用［J］. 應用心理學，2016（02）：172-179.

［6］ 胡平. 教師職業心態與專業發展需求調研報告［J］. 全球教育展望，2001（07）：29-33.

［7］ 文秋芳，張虹. 傾聽來自高校青年英語教師的心聲：一項質性研究［J］. 外語教學，2017（01）：67-72.

［8］ Mercer. S. An agenda for well-being in ELT： An ecological perspective［J］. ELT Journal， 2021（01）：14-21.

［9］ 李曉曼. 高校教師職稱制度的歷史演變與改革路徑［J］. 河北師范大學學報（教育科學版），2022（03）：99-106.

［10］ 吳一安. 中國高校英語教師教育與發展研究［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2007.

（責任編輯：胡甜甜）

基金項目：2021年度陜西省哲學社會科學重大理論與現實問題研究項目外語專項課題“雙一流背景下大學英語教師職業心態特征與專業發展路徑校本研究”（課題編號： 2021ND0652）；2019年西北農林科技大學教學改革研究重點項目“農林院校外語教師職業心態及專業發展路徑研究”（項目編號：JY1902019）；2021年西北農林科技大學教學改革項目“CLIL理論視角下大學英語拓展課教學研究” （項目編號：JY2103205）。

作者簡介：賀新全（1967—），男，學士，西北農林科技大學語言文化學院副教授，碩士生導師，研究方向為外語教育和翻譯學；王波（1983—），男，碩士，西北農林科技大學語言文化學院講師，研究方向為二語習得、語料庫方法。