立足語言實踐 發展思維能力

江蘇徐州市時樓小學 （221123） 許彩紅

關注學生的思維發展與能力提升，是培養學生語文核心素養的關鍵目標之一。《義務教育語文課程標準 （2022 年版）》將語文核心素養的內涵分為文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面，其中“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”。陳先云在《論語文教學中兒童思維能力的發展》一文中指出：“發展思維和發展語言貫穿在語文教學的過程之中。”可見語言與思維之間有著密不可分的關系。學生的思維能力是以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以培養和提升的。

然而，在實際教學中，存在著學生的語言與思維割裂的現象。究其原因，主要是許多教師制訂的教學目標集中于字詞學習、朗讀課文以及理解課文內容等方面，缺乏對學生言語思維方面的訓練。即使有一些教師設計了關于思維能力的訓練，依然局限于記憶、理解等基礎能力，而指向學生分析、評價、創造等高階思維方面的訓練較少。此外，在一些語文課堂中，師生對話呈現一問一答的僵硬模式，學生缺乏思考的主動性。這影響了學生思維能力的發展與提升，不利于學生語文核心素養的形成。

那么，在小學語文教學中，如何通過語言訓練發展學生的思維能力呢？教師要充分利用統編語文教材中的單元語文要素，設計語言訓練的內容和形式，帶領學生在賞析品位、概括總結、大膽質疑、拓展閱讀中實現思維能力的提升。

一、引導賞析品味，展開聯想想象

統編語文教材選編的文章皆文質兼美，值得學生賞析品味。教材中的一些語文要素指向對學生賞析品味能力的要求，如三年級上冊第一單元的語文要素為“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”；三年級下冊第一單元的語文要素為“一邊讀一邊想象畫面”“體會生動優美的語句”；六年級上冊第七單元的語文要素為“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”……從各學段語文要素來看，不同學段均對學生提出了關注文本語言、發展聯想想象能力的要求。基于此，教師要注重引導學生品析文本語言，鼓勵學生展開聯想想象，以落實語文要素，發展學生的思維能力。

例如，教學統編語文教材三年級上冊《花的學校》時，教師可以結合課后練習中加點的詞語“走過荒野”“吹著風笛”“互相碰觸”“拍著大手”等，引領學生體會想象的魅力，讓學生思考東風如何“走過荒野”“吹著風笛”，樹枝如何“互相碰觸”，雷云如何“拍著大手”。學生在想象中逐漸體會到擬人這一修辭手法的運用效果。品味賞析的過程也是培養學生審美能力的過程。教學時，教師不能脫離文本內容引領學生孤立操練，而要把對學生的語言品味指導與閱讀教學整合起來，引領學生在閱讀的過程中賞析品味語言，展開想象與聯想，帶領學生感受擬人手法的妙用，提升學生的思維能力。

又如，在教學三年級下冊《荷花》一課時，教師可以基于課文內容，引發學生的想象。課文第4 自然段中，作者把自己想象成了一朵荷花，并描述了自己想象的畫面。教師讓學生跟隨作者的腳步，也把自己想象成一朵荷花，說一說自己在變成荷花之后會做什么，或看到了什么。這樣啟發學生想象，能讓學生轉換視角，擁有一雙發現美的眼睛，去觀察身邊的美好事物，從而提高學生的賞析品味能力，發展學生的審美能力。

二、抓住概括要點，繪制思維導圖

辯證地思考問題，有理有據地表達自己的觀點，是發展學生思維能力的目標。為實現這一目標，教師要合理整合教材中各單元的語文要素，依據語文要素的進階性，對不同學段學生提出不同的學習要求。教師還要注重引導學生關聯新舊知識，概括學習要點，以鍛煉學生的邏輯思維，發展學生的思維能力。

例如，統編語文教材在三年級下冊第四單元中要求學生做到“借助關鍵語句概括一段話的大意”，教師要基于此展開《花鐘》一課的教學。首先，教師讓學生閱讀第1 自然段，引導學生思考第1 自然段中的哪句話可以概括這個段落的主要信息。學生很快能發現是“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”這一句話引領了整段的內容。其次，教師帶領學生繼續閱讀第2、第3自然段，引導學生自主提煉語段信息，并進行交流。最后，通過交流與討論，學生基本掌握了提煉語段主要信息的方法。第七單元的學習要求比第四單元更進一步，單元語文要素為“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，對學生的要求由概括一段話的大意，上升到概括一篇文章的大意。教學時，教師引導學生回顧第四單元所學的提煉語段信息的方法，分別提煉出各段的信息，再將其整合起來，就能夠幫助學生有效梳理整篇文章的行文思路。

又如，統編語文教材在四年級下冊第五單元中要求學生“了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物”。這其實是對概括語段大意、提煉文章信息等思維能力的進階要求，側重于培養學生的邏輯思維能力。基于此，教師引入思維導圖這一學習支架，引導學生基于課文內容繪制相應的思維導圖，幫助學生厘清作者的寫作思路，學會按游覽順序寫景。具體來說，在教學四年級下冊《海上日出》一課時，教師引導學生依據作者的游覽順序，繪制思維導圖 （見圖1）。通過思維導圖，學生能夠更加直觀地體會作者筆下的日出的變化，加深學生對課文內容的理解。在梳理課文寫景順序的過程中，學生的邏輯思維得到了有效的發展與提升。

圖1 《海上日出》思維導圖

再如，在統編語文教材四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課中，作者主要按照游覽順序描寫了自己游覽雙龍洞的經歷，教師引導學生結合課后練習，繪制出本課的思維導圖。繪制完思維導圖后，教師鼓勵學生基于思維導圖，把作者游覽金華雙龍洞的路線與感受說一說，有效促進了學生對文本行文邏輯的理解，提升了學生的思維能力。

統編語文教材中各學段、各單元的語文要素之間有一定的關聯性和遞進性，教師要整合各單元語文要素，幫助學生搭建新舊知識的橋梁，讓學生通過提煉語段關鍵信息、繪制思維導圖等方式，厘清文章的行文思路，習得作者布局謀篇的方法，促使學生對課文的理解由碎片化到形成完整的知識結構體系，以培養學生的理解力與記憶力，促使學生的邏輯思維能力得到提升。

三、鼓勵大膽質疑，引領辯證閱讀

問題是學習的心臟，也是學生進行學習探究的基礎。問題意識的養成是提升學生思維能力的敲門磚。統編語文教材四年級上冊第二單元以宋代陸九淵的名言“為學患無疑，疑則有進”作為單元人文主題，語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，充分表明了學會質疑在閱讀中的重要性。在閱讀教學中，教師要鼓勵學生大膽提出自己的問題，要善于引領學生發現和挖掘文本中可能會存在爭議的觀點，促使學生產生思維的碰撞，以激活語文課堂，促進學生思考，發展學生的辯證思維。

例如，教學統編語文教材四年級上冊《一個豆莢里的五粒豆》時，教師讓學生一邊讀課文，一邊思考，鼓勵學生提出自己的疑問。學生基于課文內容提出了許多問題：“豌豆家庭里的地位是怎樣排序的？”“豌豆為什么想出去？”“豌豆在即將分開時，它們的想法有什么不同？”“它們的選擇體現了它們各自怎樣的性格特點？”“伴隨著豌豆的成長，小女孩的病為什么慢慢好轉了呢？”……這個階段是培養學生問題意識的起步階段，因此，不論學生提出的問題合理與否、成熟與否，只要學生能夠提出問題，都應當獲得鼓勵。在學生提出問題之后，教師先讓學生自主解決問題，當發現問題難以解決時，再與同學交流，尋求同學的幫助。從質疑到釋疑的過程中，學生對課文內容的理解更加深入，學生的思維也得到了同步發展。

到了六年級，統編語文教材對學生的質疑能力和辯證思維的要求進一步提升。如六年級下冊第五單元的人文主題為“科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，可見，學生要能夠從自主提出問題向能夠自主解決問題進發。具體來說，在教學六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課時，在學生對課文進行初步了解與把握之后，教師提問：“你同意‘真理誕生于一百個問號之后’這個觀點嗎？說說你的看法與理由。”有的學生持同意態度，有的學生不同意。基于此，教師組織學生開展主題辯論活動，讓學生結合自己的生活經驗，表達自己的看法。在辯論過程中，學生既需要用充分的論據來表明自己的觀點，又需要認真傾聽別人的觀點，還要隨著辯論過程的深入，及時對別人的觀點表示支持或反對，從而有效促進了學生辯證思維的發展。

“學而不思則罔，思而不學則殆。”在語文閱讀教學中，教師鼓勵學生大膽質疑，提出問題，再解決問題，把學生的閱讀與思維有機結合起來，實現了學生閱讀與思維能力的共同進步。

四、拓展閱讀資源，實現深度閱讀

在閱讀教學中，如果教師只是從記憶、理解層面引導學生閱讀，那么，學生對文本的理解也就會停留于淺層，學生的思維能力難以獲得發展。統編語文教材十分重視深度閱讀，鼓勵學生拓展學習資源，開闊學習視野。如五年級上冊第四單元的語文要素為“結合資料，體會課文表達的思想感情”；六年級上冊第八單元的語文要素為“借助相關資料，理解課文主要內容”；六年級下冊第四單元的語文要素為“查閱相關資料，加深對課文內容的理解”……這些語文要素都指向拓展閱讀與深度學習。教學時，教師可以借助相關資料，以比較閱讀等形式引導學生深入文本，加深學生對課文內容的理解，以發展學生的思維能力，促進學生語文核心素養的提升。

例如，教學統編語文教材六年級下冊《十六年前的回憶》一課時，首先，教師布置學生在課前查閱李大釗的生平資料，讓學生在學習本課前對李大釗有初步的了解。其次，教師讓學生默讀課文，概括課文主要寫了李大釗的哪些事情，并分享其中讓自己印象最深的情節。在學生對文本內容有了初步理解與感受以后，教師鼓勵學生邊讀邊畫出描寫李大釗外貌、神態、言行的句子，并進行品讀，說說自己從中感受到了李大釗的哪些特點。再次，隨著閱讀的推進，教師相繼穿插一些李大釗在獄中的資料、李大釗所受刑罰的資料等。在資料的補充下，學生對李大釗忠于革命，不惜獻身的精神品質的感受更加深刻。在這個過程中，通過課前查找資料、課上交流感想、教師補充資料等方式，學生的學習視野得到了擴展，本單元“關注人物外貌、神態、言行的描寫，體會人物的品質；查閱相關資料，加深對課文的理解”的語文要素也得到了落實。

在閱讀教學中，教師要以語文要素為依托，找準落實語文要素與學生思維發展的聯系點，借助查資料、對比、討論等形式，把學生的思維引向閱讀的深處，實現了落實語文要素與發展學生思維能力的教學目標。

語言和思維的發展是相互促進、相互提升的。在小學語文教學中，教師要以語文要素為基礎，以文本語言為載體，通過品析、質疑、概括、辯論等學習形式，讓學生在習得文本語言的同時發展思維能力，為學生語文核心素養的提升奠定基礎。