教師之道：“覺人”與“自覺”
——我的學術歷程和治學心得

劉俐俐

就學術歷程和治學經驗這個話題，我以為所謂的“治學經驗”融普適性和個體性為一體，更側重個體性。側重個體性的“治學經驗”囊括了學習宗旨、治學態度、學人素養和具體治學方法等多方面涵義。學術歷程是客觀敘述，探討總結治學經驗以學術歷程為依托。

一、學術歷程

入蘭州大學77 級中文系讀書是我進入學術領域的起步處。1988 年就讀于中國人民大學文藝學專業碩士研究生，可為學科學術領域確定和學術歷程的起點，實實在在的學術歷程則始于大學教書。至今可概括為五個階段。

第一階段為1988—1998 年的西部文學評論與小說人物理論研究。從京畿返回蘭州大學任教，系里把我安排在中國現當代文學專業。此時黃河及青藏高原和新疆廣大游牧地區作家們以“西部文學”激情相號召，釀造了西部文學濃郁氛圍，成就了進入歷史的西部文學潮流，也成就了一批優秀作家和他們的成名作：僅甘肅來說，如邵振國的《麥客》、柏原的《喊會》、李斌奎的《天山深處的大兵》、王家達的《清凌凌的黃河水》，以及張俊彪的《鏖兵西北》等。還有伊旦才讓、李老鄉、阿信、娜夜等一批優秀詩人。當時我認為西部保留了蠻荒拙樸的原始生命力和純樸感情，是抵御和對抗現代社會物欲橫流的天然力量。出于這樣的理解，我撰寫了大量西部小說尤其是甘肅小說評論，代表性評論如《走向形式的西部人文情感——邵振國小說創作論》等數十篇論文。［1］劉俐俐：《走向形式的西部人文情感——邵振國小說創作論》，《文學評論》1996年第4期。在進行西部文學評論寫作的同時，繼續深化和完善碩士學位論文《小說人物創造的歷史考察》的研究，秉承理論研究與作品結合的理念，借力西部文學評論的諸多思考，采取小說人物的縱向歷史梳理與橫向文化、形態、倫理道德和美學等面面觀考察的研究思路，這批成果多篇被中國人民大學復印報刊資料轉載。這10 年可定性為以文學評論為主的階段。

第二個階段為1998—2002 年的后殖民理論研究、歷史觀與民族文學思想方法研究。1998年5 月我離開蘭州大學，進入南開大學中文系文藝學教研室任教。緣于地域和文化雙重的邊緣到中心的經歷，感覺以往我對西部文學的搖旗吶喊似乎為“侏儒的拳擊”［1］劉俐俐：《侏儒的拳擊與西北文學》，《文學自由談》1998年第5期。，失落感和反思油然而生。恰逢后殖民理論譯介到我國，我對薩義德的《東方主義》及其他后殖民理論家著述發生了極大興趣，閱讀并很快把握了其思想精髓，也經歷了“邊緣人角度看主流文化—理性認知—意識到后殖民理論缺乏本體理論—后殖民理論的方法論價值”的曲折理解過程，最終落腳在方法論。為此我組織了“后殖民主義與中國知識分子的文化策略”問題筆談，發表了《從歧途到正途：中國后殖民批評的價值何在？》［2］劉俐俐：《從歧途到正途：中國后殖民批評的價值何在？》，《南開學報》2001年第3期。等論文。

從邊緣來到中心的人生經歷和感受，促使我確認后殖民理論不具有本體論價值而僅可作為方法論，由此思考更適合運用到怎樣地研究對象上。我選取了民族文學領域。思考的關鍵詞集中在民族文化身份、邊緣、對話、歷史觀等。要說明的是，“歷史觀”之所以列入關鍵詞，是1997 年我獲得國家社會科學基金項目“當前文學批評中的歷史觀問題”課題。諸關鍵詞匯通融合從而形成了以民族身份為主兼及知識分子身份等的多維度思考。論文《后殖民語境中的當代民族文學問題思考》《走近人道精神的民族文學中的文化身份意識》《文學中身份印痕的復雜與魅力》《歷史觀：中國文學批評的重要視角與方法》等論文和《隱秘的歷史河流》等著作就是這個階段的思考成果。［3］這四篇文章分別刊發于《南開學報》2000年第1期、《民族研究》2002年第4期、《甘肅社會科學》2002年1期、《天津社會科學》2003年第4期。著作《隱秘的歷史河流》2002年由天津人民出版社出版。這個階段的研究對于我個人學術歷程的意義，主要在于從文學批評歷史觀研究登到了文藝學批評視野與方法論所屬的文藝學平臺，確定了一生基本的研究領域，也是從蘭州大學時期以文學評論為主逐步轉向文學批評理論研究的階段。

第三個階段為2003—2008 年的經典短篇小說文本分析與文學批評方法論研究。這個階段起點標識在2003 年是區別第二階段的權宜之計，其實這個秉承教學與科研相結合理念的工作始于1999 年，即與第二階段處于同時間段，所以，這是研究問題之區分非時間階段之區分。1998 年進入南開大學后承擔此前培養方案已有的“文藝學美學方法論”課程，經過考察調研后，我建議并獲得系里批準將之改造成有具體對象的方法論課程，定位為閱讀分析和方法論知識為一體并且易于學生接受的“文學作品的文本分析”課程。“設教之期即其進學之期”［4］錢穆：《孔子傳》，生活·讀書·新知三聯書店，2002年版，第19頁。理念貫穿于這個課程中。逐一地延展出“由‘選’確定的文學經典基本理論問題研究”“因探尋引發的‘文學文本存在方式’等基本理論問題研究”“分析如何運用方法的基本理論問題研究”，以及“分析轉換為評價的學術研究與教學”等幾個必須搞清楚和研究的具體問題。［5］劉俐俐：《“設教之期即其進學之期”——以本科“文學作品的文本分析”課程為例》，《中國大學教學》2022年第4期。思考探究的標識是獲得2003 年教育部課題“敘事性文本研究中社會文化內涵與文學性關系的新拓展”資助；2006 年獲得國家社會科學基金項目“中國現代文學經典的當代讀法研究”資助。研究成果是多篇發表于各種刊物的中國現代經典短篇小說以及外國經典短篇小說文本分析論文，純粹理論性的代表性論文為《關于文學“如何”的文學理論》，刊發于《文學評論》2008年第4 期。多篇論文結集為《外國經典短篇小說文本分析》和《中國現代經典短篇小說文本分析》，分別于2004 年和2006 年由北京大學出版社出版。這個時期的研究可表述為以文本分析為特色的批評實踐逐步凝練為文本分析方法論特色的文學批評理論階段。

第四個階段為2008—2015 年基本為順著興趣自然前行的休整時期，主要是從故事切入并以張愛玲小說為個案的批評理論研究，以及少數民族文學宏觀問題與思路研究。“故事切入”基于經典短篇小說文本分析中觸及到了小說與故事的關系而有了一些思考，以“故事”為關鍵概念向外擴展。雖說前階段的后殖民理論方法論思考始于此前階段的感受和心得，并未完全展開，但問題卻始終潛在地醞釀著。少數民族尚保留較多和民間口頭文化的聯系。故事、少數民族、文本分析、文學批評等關鍵詞就依賴這些學術積累和準備在“故事”中相聚匯通。我選取了個案入手方式并以“張愛玲小說藝術與中國文學傳統”為題獲得2012 年天津社科基金項目資助，以“張愛玲研究的若干當代理論問題”為題獲得了2012 年南開大學亞洲研究中心的課題資助。該研究采取了比較文學研究方法，以故事為樞紐，比較不同作家講怎樣的故事、如何講，代表性成果為：《張愛玲研究的現狀、問題分析及其思考》《魯迅〈故事新編〉故事與小說的人類學思考》，分別刊發于《南京社會科學》2013 年第10 期和《文藝理論研究》2013 年第2 期。“故事”思維還帶動了這階段大約10 篇左右中國古代經典短篇小說的文本分析，使得古代經典短篇小說文本分析的諸篇論文明顯不同于此前的兩部文本分析著作和論文。視野拓展到民間口頭故事與作家小說的互相滲透和影響。如《從我國古代白話短篇小說的系列故事敘事看其介于口頭藝術和作家文學之間的特性——以凌濛初的〈神偷寄興一枝梅，俠盜慣性三昧戲〉為例》［1］劉俐俐：《從我國古代白話短篇小說的系列故事敘事看其介于口頭藝術和作家文學之間的特性——以凌濛初的〈神偷寄興一枝梅，俠盜慣性三昧戲〉為例》，《文學與文化》2011年第2期。，“少數民族文學宏觀問題與思路研究”問題后面會具體涉及。

第五個階段為2015 年到現在，主持和完成教育部重大攻關課題“文藝評論價值體系的理論建設與實踐研究”。中標此項目得益于多方面因素：20 年來敘事作品文本分析實踐及其方法理論研究，故事與作家文學關系研究，少數民族批評觀念和方法研究等，在少數民族批評觀念和方法研究領域我并沒有做較多具體研究，僅有的也就是《“不傳！不傳”的魅力與“最后一個”的闡釋空間——老舍〈斷魂槍〉的文本分析》和《漢語寫作如何造就了少數民族的優秀作品——以鄂溫克族作家烏熱爾圖的作品為例》［2］這兩篇文章分別刊發于《民族文學研究》2006年第4期和《學術研究》2009年第4期。。但沿此方向有“少數民族文學宏觀問題與思路研究”的成果，我將成果凝練設計為“少數民族文學批評理論與方法”，作為博士招生和培養的一個方向，得到學院鼎力支持而持續招生了多年，生緣極好，培養了一批博士生。在讀期間的博士生們即在《中央民族大學學報》《民族文學研究》等刊物發表論文，如今他們任教于山東大學、中南民族大學等高校且成果豐碩，多人已為教授和博導，優秀者如中南民族大學的博導李長中教授等。何以如此？我的理解是：少數民族文學批評理論與方法研究領域，介于文藝學和古代文學、現當代文學及少數民族文學等相關領域之間，以文藝學為制高點輻射到各相關領域，既可做綜合性理論研究，亦可做不同于這些相關領域的有理論支撐的文學批評。此外，對于我個人來說，此方向在重大攻關課題申報設計中進入了視野，成熟的學生們成了項目申報團隊的有生力量。此方向之外，開門弟子蘭州大學博導李利芳教授已在高校任教近20 年，她從本科即開始的兒童文學研究在國內有較大影響。以上各種因素以及我自己的研究成果，均被納入和覆蓋于重大項目的“價值體系”這個更高層次的觀念和思路，而且彰顯了可能繼續研究的開闊空間。綜合諸如中國少數民族文學、兒童文學、古代文學、現當代文學等方面的研究，以及20 余名畢業后任教于各高校且卓有成就的學生。就教育部重大攻關課題“文藝評論價值體系的理論建設與實踐研究”的招標，我們南開大學申報因豐厚扎實和設計獨特、團隊前期成果基礎好等因素而一舉中標。此階段的成果在后面治學心得部分會觸及。

二、治學心得

相比治學經驗，我更愿意以治學心得名之。

心得一，“設教之期即其進學之期”，即教學活動和學術研究融合，顯現為同時期同過程的兩方面成就，這基于高校教師的職業特點。教學活動包括本科教學和指導碩、博研究生。把教學與科研看作各不相關的兩張皮，是目前我國高校教師較為普遍現象，固然有課時量過大等各種外在客觀原因，更因未能深諳中國古代教育思想和學習思想傳統。孔子是中國歷史上第一個教師，錢穆先生在《孔子傳》中將孔子的“教學相長”描述和概括為“設教之期即其進學之期”。我理解，“教學相長”的“學”有教者之“學”以及對應教者的學習者之“學”兩方面的涵義。概言之，“學”指教者和學者兩者之“學”。“教學”為什么會“相長”呢？從學生方面來說，他們學習了新東西、新知識，擴展了視野，其實也學會了發現問題，因此，學生“學”了之后有能力反饋問題且與教師互動，互動會啟動教師展開思考，教師隨之必須繼續學習應對學習者的提問。反之，怎樣才能讓學生善于思考并能提出問題，而且和教師互動呢？回答是教師必須認真準備講授的內容，使之既有趣味又有彈性，如此方可能“教學相長”。由此學生獲教和教師進學一舉兩得。

其實，古人即有此思想。《學記》說：“雖有佳肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰，教學相長也。《兌命》曰‘學學半’，其此之謂乎！”《學記·釋解》說：“所以說教與學是互相長進的。《尚書·兌命》中說‘教別人，自己也能收到一半成效’大概說的就是這個意思。”［1］王文錦譯解：《禮記譯解》，中華書局，2001年版，第514頁。《兌命》上說：“學字謂教，言教人乃益己之學半，教人謂之學，學所以自覺，下之效也，教人所以覺人，上之施也，故古通謂之學也。”我們細細讀《論語》會體會到，孔子與弟子的對話是“覺人”和“自覺”的同一個過程。基于古人說的這個道理，運用到我們今天“治學”的概念，治學需先學習，教學就是教者的學習和思考過程，“治”就是研究，治學就是研究。［2］吳禮權：《“古為今用”與“洋為中用”——陳望道先生的治學經驗及對中國當代修辭學研究的啟示》，《江蘇師范大學學報》2014年第2期。于是教學自然和研究性質的“治學”有了內在關聯。

我自己切身體會了，也印證了“教學相長”的益處：以本科生“文學作品文本分析”課程為例，“教學相長”讓我走出了一種文本分析為路徑的方法論教學，以及文本分析方法理論的研究之路。教學效果是學生由具體作品的審美感受，進而深入分析作品并掌握了文學批評方法論。從教師來說，課堂與學生審美感受陳述的交流，激發了學術靈感，意識到自己既有研究成果中某些缺失的理論環節，文本分析方法理論就是這樣逐步深化和完善的。隨之自然地產生了系列教材，2018 年以“文學經典閱讀、批評方法與文本分析融合互動系列教材建設”曾獲得天津市優秀教學成果二等獎。由于教學激發和逐步成熟的研究心得，在科研方面，先后獲得國家和教育部哲學社會科學項目立項并發表多篇論文。除了本科教學之外，研究生尤其博士生培養作為教學組成部分，如何與科研“教學相長”呢？就此我依然秉承教學屬性的研究生指導與科研互動展開的同一過程。我曾經總結為傘型關聯和套狀關聯兩種。所謂傘狀關聯，意思是學生的選題既在我的研究領域范圍之內，又必定超越于我的覆蓋而逸出到其他學術領域，我對此贊同鼓勵和支持。所獲實際效果為：既便于我指導他們，又讓他們有自己學術特點和未來發展空間。所謂套狀關聯，意思是將我指導的博士生與碩士生套起來，讓某碩士生的研究選題以更小切口和更具體問題，歸屬于某博士生研究領域，他們相互研究問題之間的關系，為同一外延之內的內涵性的差別。就各自研究問題的內涵，在同一外延內互相討論激發靈感，促進雙方學業和研究選題。與之同時，博士和碩士都以不同角度和具體問題與導師研究關聯起來，此為套狀關聯。這種具體方法在重大項目中也得到了踐行并獲得成功的驗證，就此我曾經做過總結。［1］劉俐俐：《文藝評論價值體系建設論綱——兼及重大項目組織和致思方式呈現》，《山東師范大學學報》2022年第1期。

心得二，“博取精專”：完善知識結構與聚焦于研究對象。當代學者程功群、申國昌在總結章學誠“追求經世致用，崇尚學以明道”的治學理念的時候，概括了他“博取精專”“誦學思結合”“札記之功”以及“學須自知”等具體方法,我們在此僅說“博取精專”。“博是約的基礎，約是博的要旨……博與約二者之間并沒有一個明確的分界”，“博本來就是為約而設，為約而求博，則博的目的性才更加明確；反之，約只有在博的基礎上才能實現，故二者是治學過程中相互依存的統一體”。［2］程功群、申國昌：《追求經世致用,崇尚學以明道——章學誠治學觀探析》，《教育探索》2013年第6期。章學誠認為：為學之道應“博以聚之，約以收之”［3］（清）章學誠：《章學誠遺書·與林秀才》，文物出版社，1985年版，第89頁。。博的目的在于“知類”，博學應以精專為目的，應服務于精專。在我理解，“博取”還可指不囿于研究領域和具體選題，通過博取獲得更開闊視野和既有的更豐厚資源，搭建適宜和完善自己研究領域及選題的知識結構。如何實現“博取精專”呢？陳望道先生的治學經驗從另外角度回答這個問題。吳禮權在《江蘇師范大學學報》2014年第2期的《“古為今用”與“洋為中用”——陳望道先生的治學經驗及對中國當代修辭學研究的啟示》一文中，概括了陳望道包括古今貫通、中外貫通、學科貫通等三方面的“融會貫通”的治學經驗。古今貫通，是指“中國有五千多年悠久的文明史，中華文化博大精深，中國古代先哲在修辭學上的研究成果也非常豐富。這里就有一個繼承問題”。“所謂‘今’，就是重視學術發展的最新動態與其他學科的發展趨勢，注重修辭現象的最新演變進程”。所謂“中外貫通”的“中”，陳望道的意思是“一是重視對中國古今學者學術思想與成就的繼承與汲取；二是重視漢語古今修辭現象的研究，著眼于漢語本身，不同于一些學者生搬外來體系、削足適履的做法”。所謂“外”，“讀《發凡》，如果我們仔細體味，就會發現其對西方語言學的最新研究成果與日本現代修辭學研究的成果都有很好的吸收，并融會貫通地運用于書中……書中‘以語言為本位’的具體做法，就是受當時最新的結構主義語言學思想影響之結果”［1］吳禮權：《“古為今用”與“洋為中用”——陳望道先生的治學經驗及對中國當代修辭學研究的啟示》，《江蘇師范大學學報》2014年第2期。。“學科貫通”指不囿于自己所屬學科。就學科貫通，陳望道有個具體而且易于接受的說法：“我搞了十幾年馬克思主義、邏輯學、心理學、美學，才寫出《修辭學發凡》來。”“研究修辭必須研究文藝理論、文章學和語言學的其他分支，如語音學、詞匯學、語法學，等等。”“研究修辭的人特別要學學邏輯。有許多問題，不學邏輯就發現不了。”［2］詳見宗廷虎：《中國修辭學史》，浙江大學出版社，1997年版。他還說他研究美學是將之作為“修辭學研究底副業”［3］20世紀50年代語，宗廷虎教授記錄。轉引自程功群、申國昌：《追求經世致用,崇尚學以明道——章學誠治學觀探析》，《教育探索》2013年第6期。。研究者對陳望道先生的“融會貫通”特點進一步分析說，“融會貫通”包括“古今貫通”“中外貫通”和“多學科貫通”。與古代貫通指研究問題和生產新知識不要泥古不化，與外國貫通指不用生搬硬套來的西方概念術語強制性闡釋研究對象，“多學科貫通”指的是不囿于自己所屬的學科。［4］吳禮權：《“古為今用”與“洋為中用”——陳望道先生的治學經驗及對中國當代修辭學研究的啟示》，《江蘇師范大學學報》2014年第2期。

誠然我們無法達到大師的水平，但是因為秉承“教學相長”的理念，教學本身促使我必須“古今貫通”“中外貫通”和“多學科貫通”。從這門課程的教學到研究的過程來看，三方面貫通確實拓展了研究視野、深化了成果深度。文本分析方法論研究中，汲取了中國古代小說如金圣嘆等的評點，學習了文學經典理論，汲取文學范圍內的敘事學之外，也借鑒了民俗學的故事類型等知識，汲取了哲學領域的結構主義，以及心理學的認知心理學等。此外，還借鑒了符號學知識。（我曾經說過，今天補充而獲得運用的新學科知識及其學術概念術語，是自己讀大學乃至研究生時從未聽說的。）可以說，沒有三個融通，不可能成就“文學作品文本分析”這門優質課程，也就不會有文本分析方法論研究的諸多成果。再如教育部重大項目實施，固然得力于自己以往批評理論和經驗，但自知缺少系統的哲學價值論知識，必須自覺向此領域拓展性學習，我讀了些西方包括馬克思主義價值論在內的著作，更為反復地閱讀和體會了中國學者自主知識性的價值論著作，如李德順的《價值論——一種主體性的研究》。

那么，關于章學誠所說的“博取精專”之“精專”如何理解和踐行呢？我理解，精專指自己研究領域知識的嫻熟和深切體會，也指思考凝練而成的理論與實際價值具有較高的選題。章學誠的說法，就是于己有用，錙銖不遺；不切于己，切勿貪多。博學而有選擇，“博而不雜，約而不漏”，如此學業才會有精專，才會達到“學必求其心得，業必貴于專精”［5］（清）章學誠：《章學誠遺書·博約下》，文物出版社，1985年版，第14頁。。當然，“博取精專”基于“融會貫通”。

重大項目實施中，因為四個實踐性批評子課題有中國古代文學、中國現代文學、中國少數民族文學及兒童文學。采取古今和中外批評及經驗資源的互相借鑒、參照和貫通。哲學價值論和美學等相關學科知識的汲取，既是課題關鍵詞“價值體系”及其思想所必須的，同時也保證了研究的深度和廣度。比如導向和底線問題是文藝批評必須解決的問題，借助符號學和文學自身審美特性，我們獲得了價值體系建設中的《“正項美感”亦可覆蓋“異項藝術”：文藝評論價值體系的導向與底線》的成果，借助美學和文藝審美屬性，以及關注人們審美的現實狀況等，成就了應然性價值觀念系列之一的《審美連續性的文藝價值觀念》等。這些均受益于三個融通。完善知識結構為了聚焦于研究對象，并且提出問題，這方面有怎樣的心得呢？

心得三，跟著問題走及問題選取維度。先來說跟著問題走，這是學界共識性的學術研究不二法門。對此中國古代和近現代諸多學者都有所表述。孔子認為學與思要結合，“學而不思則罔，思而不學則殆”，《禮記·中庸》二十章有“誠之者，擇善而固執之者也。博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。譯解者說：我們一般學習誠的人，就是“擇取善事善理而牢牢掌握的人。這種人就要廣博的學習，詳細的探究，謹慎的思考，明晰的分辨，篤實的履行”［1］王文錦譯解：《禮記譯解》，中華書局，2001年版，第789頁。。后人沿著學習、探究、思考、明辨相結合的說法更為豐富。心理學有個理論很有趣，說的是前攝抑制對后學的東西有所干擾，但學習心得內化為自己的東西，就不會阻礙后面的知識的學習，前攝抑制就不會發生了。我以為，心得和問題密切關聯。心得就是所“思”之得，“思”與跟著問題走由此發生了聯系。依然以前述的章學誠總結的四種具體治學方法的博取精專、誦學思結合、札記之功、學須自知等四條來說。其中的“誦學思結合”的“思”即為研究問題之“思”。前面已就“博取精專”有過敘述，表達了對“精專”的理解：“精專指自己研究領域知識的嫻熟和深切體會，也指思考凝練而成的理論與實際價值具有較高的選題。”“出版于20 世紀30 年代初的《修辭學發凡》，之所以能夠后來居上，異軍突起，一枝獨秀，學術活力，究其原因是與作者陳望道先生‘古為今用’‘洋為中用’方面做得好有關。”［2］吳禮權：《“古為今用”與“洋為中用”——陳望道先生的治學經驗及對中國當代修辭學研究的啟示》，《江蘇師范大學學報》2014年第2期。在我看來，也在于陳望道有自覺的研究任務意識，任務演化為問題。“他立足于漢語修辭實際，尋求漢語修辭現象發展變化規律，建立自己的學術理論體系。”［3］吳禮權：《“古為今用”與“洋為中用”——陳望道先生的治學經驗及對中國當代修辭學研究的啟示》，《江蘇師范大學學報》2014年第2期。

如何具體操作呢？我自己的實踐體會是，主要問題確定之后將其分解為若干次一級問題，次一級問題再進行分解，直至全部解決。以我們的重大項目“文藝評論價值體系的理論建設與實踐研究”為例，題目已是確定的，表明了主要任務是建立一個“價值體系”，以及實踐研究。我們研究了“價值”和“體系”兩個關鍵詞涵義之后，首先確定了“‘文藝評論’的‘價值體系’建設是人為的有意識的理論工作，有怎樣的文學觀/文藝觀，就有怎樣的文藝評論價值體系。”“總體面貌假設：由基本文學觀念為其核心，該文學觀念自身即含有文學價值元素和特質。與文學觀念相互關聯的是一系列相關文學思想。體系可分為基本原則和不同層次，基本原則為統帥。不同層次劃分，以便將穩定的部分和具有不斷調整的部分相互區分。”其次，我們確定了“價值體系與批評實踐的關系，概而言之，體現了系統關于系統/體系的特質和特征。最主要地是體現了前面所述的體系/系統只有在與外界交流互動中才能保存自身的特質和特征。但它并不因此而不含有一個自身封閉的系統。批評實踐則是作為環境/外界與價值體系交流最密切相關的方面。由此可見，‘文藝評論價值體系的理論建設與實踐研究’選題，具有內在科學性、合理性和實際可操作性。”［4］劉俐俐：《我所理解的文藝評論價值體系的理論建設》，《江漢論壇》2016年第5期。

關鍵性兩點確定之后進行問題分解：第一，讀文獻和討論后，分解了體系建設幾個主要內容，確定了“價值體系”應當包括文學功能、批評標準和文學價值觀念等三個主要的方面。價值體系是中國語境的“價值體系”，根據我既有知識結構和思考，以及培養成熟了的博士生并進入研究團隊的有生力量，以縱橫兩個維度確定了中國古代、現代、少數民族和兒童文學四個領域為四個子課題，以及一個理論子課題。秉承歷史經驗和當下理論及實踐結合的研究思路，邏輯性地區分出實然性和應然性兩個概念作為研究框架，實然性部分依據歷史維度上的功能、標準和價值觀念，沿此梳理古代、現代、民族和兒童文學四個領域各自歷史上曾經出現過的功能理論、標準理論和價值觀念。應然部分是假設并期望實現的理論預期，理論預期應當有理論根據與歷史根據，所以，應然部分借助實然性梳理的歷史經驗以及中國和西方相關理論資源，以陳望道指點的“古今貫通”“中外貫通”和“多學科貫通”的“融會貫通”的思路，分別在四個實踐子課題就批評標準和價值觀念展開論述予以建設。由于功能屬性是實有性的，按邏輯來說，應然性價值觀念已包含和體現了希望實現的功能了。應然部分就沒有功能闡述了。應然性部分由理論子課題完成。綜合地說，就是整個重大項目研究跟著給定的大問題，然后逐級分解為不同層次不同側面的問題，逐一解決最后圓滿完成。當然跟著問題走和分解問題，都和思考問題的導向及導向選取維度相關。

再說問題導向及選取維度。“價值體系建設關鍵性問題之一，是如何處理價值導向與底線之關系。價值導向屬邏輯概念中的‘應然’范疇，導向起點之處即為‘底線’。底線是以‘真實可靠’為原則的事實和理論，屬邏輯概念中的‘實然’范疇。價值體系建設以實然性底線為第一原則。”［1］劉俐俐：《“正項美感”亦可覆蓋“異項藝術”：文藝評論價值體系的導向與底線》，《探索與爭鳴》2018年11期。

就導向問題我們主要從如下幾方面考慮。

其一，尊重研究對象特性、特點的維度。“文藝評論”是“價值體系”建設的限定詞，依此我們必須“以審美為基點……在系統梳理審美與審美價值及觀念歷史的基礎上，確認了藝術審美關系中美與審美的關系：區分了狹義和廣義審美價值的涵義。文藝評論價值體系的理論建設，其審美基點兼取兩個方面的涵義：狹義僅標示文藝審美的特殊性，與文藝自律相關；廣義是文藝審美價值作為文藝的審美性基礎并融多種社會價值為一體，即審美價值融合其他種種非審美的社會價值。取其狹義旨在價值體系建設遵循審美的規定性，取其廣義旨在從民族、社會和國家乃至人類大視野觀照審美活動及其價值。廣義狹義合取為以審美為基點的全面理解”［2］劉俐俐：《文藝評論價值體系建設論綱——兼及重大項目組織和致思方式呈現》，《山東師范大學學報》2022年第1期。。狹義廣義合取是既保證了文藝審美屬性也保證了將文藝審美價值放置在更大的社會歷史視野中綜合性分析、評定和倡導。

其二，廣義審美的經世致用維度。“取其廣義旨在從民族、社會和國家乃至人類大視野觀照審美活動及其價值。” 這就與中國傳統思想相銜接了。如章學誠的治學觀，被后世學者概括為：“追求經世致用，崇尚學以明道。”這個概括囊括了學習和治學的關系，也囊括了由學習而治學，由治學而致用。落腳在“用”上，即概括為“學以致用”。還以陳望道提出的“古為今用”“洋為中用”為例，他將“古”和“洋”都落腳在今日中國之用上。他提出“融會貫通”，目的就是如他自己所說“屁股坐在中國的今天，一只手向古代要東西，一只手向外國要東西。”［3］陳望道：《陳望道修辭論集》，安徽教育出版社，1985年版，第311頁。我們借助的是“學以明道”和“經世致用”的思想邏輯傳統。《禮記·中庸》有“道也者，不可須臾離也，可離非道也”。“道”就是符合歷史發展和人民利益的規律，所以，對于何為“道”，不同語境有不同理解和解釋。“道”決定經怎樣的世。今日中國語境，在我理解，國家層面提出人民對美好生活的向往就是我們奮斗的目標，可將之理解為符合中華民族利益和社會發展前景之“道”。美好生活包括好生活和美生活兩方面。美生活更具體指提高人民審美感受能力，學會欣賞美的藝術和美好的大自然，獲得精神愉悅。這個任務與文藝乃至文學就有了關系，而文學健康發展，文藝評論責無旁貸，好的文藝評論既能給作家藝術家以借鑒，又能提升廣大人民的審美品格。課題之所以將“導向”和“底線”進行相關性思考并貫穿于始終，守住“底線”就是尊重人民大眾參差不齊的審美接受水平，照顧到人們各種審美情趣和興趣，為此我們課題組才會廣借各種理論資源來探究“正項美感”和“異項藝術”的關系。此研究的實質是從“底線”角度實現“經世致用”。課題始終秉承以社會主義核心價值觀為依據，就此曾經專題研究“文學批評理論中的核心價值觀意涵”［1］劉俐俐：《文學批評理論中的核心價值觀意涵——“沖動”價值秩序的終極依據問題研究》，《學術前沿》2017年第5期（下）。。“學以明道”最主要體現在尊重研究對象特性特點。審美理論和既往文藝理論資源為“學”，以明如今之道。如今之道則是“經世致用”之道。概言之，讓“經世致用”在符合文藝的審美特性和規律基礎上得到實現。關于學術研究要有正確“導向”，我曾經有過顧慮：“經世致用”的“導向”是否會影響學術研究水平呢？但是重大項目實施過程和成果糾正了我的誤解。舉例說明：課題有少數民族文學批評的實踐子課題。實然性研究中我們確實在“中國少數民族文學”概念之下挖掘和梳理。但在應然性價值觀念研究階段，我們則把“中國少數民族文學”概念轉換成了“中國民族文學”概念，明確提出了《基于“中華民族共同體”的中國民族文學價值觀念及其文學批評意義》。“作為應然價值觀念，它的基本涵義為：‘中國民族文學’基于‘中華民族共同體’屬性并得到規定，是56 個民族文學組成的整體性概念，中國民族文學是多民族一體的文學。” 因為少數民族文學就是中華多民族文學的一部分而且歸屬于中華多民族文學，具有共同的價值觀念。“本研究從歷史與現實的合理依據、審美情感與藝術選擇的合理性與可能性、‘中國民族文學’走向世界的合理性與可能性等三方面論證了該價值觀念之成立。”［2］劉俐俐：《基于“中華民族共同體”的中國民族文學價值觀念及其文學批評意義》，《西南民族大學學報》2022年第9期。該研究曾經被質疑說論文提出的“中國民族文學”不就等于“中國文學”嗎？但我們認為，確實兩者概念不一樣，但“中國文學”研究無法呈現多民族一體文學面貌和諸多維度，“中國民族文學”則是從多民族一體的多民族方面展現“中國文學”的，研究框架和面向會不同于“中國文學”。“中國民族文學”概念下的文學批評，既依然適用于中國少數民族文學的批評實際，又因有大視野而使得批評更有深度，呈現為更豐富多樣的面貌。概言之，是從多民族一體角度研究中國文學。

所獲心得是：研究“導向”導致了概念轉換、拓展了思維方式、開闊了批評空間和豐富了批評角度，其實是拓展了和深化了少數民族文學研究和批評。該研究成果最終得以發表并得到學界認可。