鄉(xiāng)村地理教師素養(yǎng)需求導向下定向師范生素養(yǎng)評價指標體系構建

馬小雪,仇 薇,陸春鋒

(1.江蘇第二師范學院地理科學學院,江蘇南京,210023;2.蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學校,江蘇蘇州,215127)

一、引言

鄉(xiāng)村振興,關鍵在人,核心在教育。定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)的鄉(xiāng)村定向師范生被賦予提高鄉(xiāng)村教育質量的偉大使命,優(yōu)秀定向師范生的培養(yǎng)是建好、建強鄉(xiāng)村教師隊伍的重要途徑與保障。對中學教師的需求不再局限于數量的滿足,師資質量成為需要滿足的關鍵要素。教師專業(yè)化對提高鄉(xiāng)村教育質量尤為重要,專業(yè)教師匱乏是鄉(xiāng)村教師配置問題的體現。[1]高等師范院校是培養(yǎng)中學高質量專業(yè)教師的基地,其培養(yǎng)的地理師范生是中學地理教師的主體。然而,在地理專業(yè)知識及教學技能上,高校培養(yǎng)的地理師范生與中學地理教學人才需求存在一定偏差。基于此,本文針對鄉(xiāng)村中學地理教師的教學素質與教學能力需求,構建合理、全面的定向師范生素養(yǎng)培養(yǎng)指標體系,并在此基礎上分析高校定向師范生培養(yǎng)與鄉(xiāng)村中學地理教師素能需求銜接的現狀與問題,為定向師范生的素質培養(yǎng)提供方向。

二、存在問題

(一)缺少通用性,多主觀性

國內已構建的地理教師素養(yǎng)需求體系形式多樣。因為對中學地理教師素養(yǎng)需求存在不同認識,所以大多體系主觀性較強,缺少通用性,具體體現在地理教師素養(yǎng)的一般構成與專業(yè)構成兩方面。其中,一般構成側重于教師職業(yè)教育,專業(yè)構成則強調地理教師的專業(yè)能力和技能訓練。例如,葉瀾將教師素養(yǎng)結構劃分為教育理念、知識結構和能力結構三部分。[2]顧明遠從學科知識與技能、教育學知識與技能和職業(yè)道德及持續(xù)學習等方面對教師素質的結構進行闡述。[3]華玲玉將職前地理教師專業(yè)能力構成分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力等方面。[4]張繼武認為地理科學素養(yǎng)、地理人文素養(yǎng)和地理技術素養(yǎng)是素養(yǎng)結構的重要組成。[5]吳琳琳則認為地理教師專業(yè)素養(yǎng)包括教育觀念、知識結構、能力結構、專業(yè)態(tài)度與精神四個部分。[6]學者們對中學地理教師素養(yǎng)的解讀未形成統(tǒng)一認識,也缺乏科學合理的指標體系。

(二)未能從鄉(xiāng)村中學人才需求出發(fā)

國內已有的研究聚焦于滿足地理的教學需求,主要包括人才培養(yǎng)模式和課程體系建設兩方面。其中,人才培養(yǎng)模式的討論各有側重。例如,蔡靖方等人從社會對新時期人才需求角度提出地理專業(yè)人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化建議。[7]楊月燕從高校地理科學(師范)專業(yè)人才培養(yǎng)對高中地理教師需求的適應性角度提出人才培養(yǎng)的優(yōu)化建議。[8]課程體系方面的研究則多為調查性總結和邏輯歸納。例如,姜曉翠[9]和張勇等人[10]從中學新課改視角出發(fā)、張廣花等人基于中學一線地理教師展開實際調查[11]、張立肖則通過查閱相關文獻和標準進行邏輯歸納演繹,分析高校地理科學專業(yè)課程設置與中學地理教學的銜接性,并對高校提出構建課程體系的建議[12]。綜合來看,上述研究對象多以非定向師范生為主,較少關注定向師范生,并且忽略了鄉(xiāng)土情懷和鄉(xiāng)土課程設置對鄉(xiāng)村定向生從事鄉(xiāng)村教育的重要性。

三、指標要素與結構設計

(一)框架思路

首先,依據《中學教師專業(yè)標準(試行)》《義務教育地理課程標準(2022年版)》等政策文件初步構建定向師范生的素養(yǎng)培養(yǎng)指標。其次,對國內外鄉(xiāng)村中學教師素養(yǎng)需求、定向或非定向師范生培養(yǎng)等相關文獻進行梳理,借鑒上述文獻修訂構建的指標體系。最后,對鄉(xiāng)村地理中學教師開展訪談,根據訪談結果整理、歸納前期構建的評價指標。通過反復修訂,最終得到基于鄉(xiāng)村地理教師需求的定向師范生素養(yǎng)培養(yǎng)指標體系的框架。

框架圍繞教師一般性素養(yǎng)、地理專業(yè)素養(yǎng)、鄉(xiāng)村教師特有的鄉(xiāng)情素養(yǎng)(簡稱鄉(xiāng)情素養(yǎng))3個維度展開。教師一般性素養(yǎng)是中學教師應具備的基本能力與素質,無論何種學科都需要滿足的教育教學要求,是中學地理教師素養(yǎng)需求體系的基礎性素養(yǎng)。地理專業(yè)素養(yǎng)是在教師一般性素養(yǎng)的基礎上對地理教師提出的學科專業(yè)素養(yǎng)要求,是衡量地理教師具備地理專業(yè)教學知識與教學能力的標準。鄉(xiāng)情素養(yǎng)則是鄉(xiāng)村中學地理教師在時代發(fā)展下需要具備的情感需求,是對前兩者的補充。具體如表1所示。

表1 中學地理教師素養(yǎng)需求指標體系框架

(二)教師一般性素養(yǎng)要素解構

教師一般性素養(yǎng)由專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個領域構成。其中,專業(yè)理念與師德既要符合中學教師師德為先、學生為本的基本理念,也要與習近平對“四有好老師”的要求一致。專業(yè)知識用于檢驗定向師范生在職前培養(yǎng)過程中習得的教育學知識、心理學知識和文化涵養(yǎng)等內容。專業(yè)能力可以檢驗定向師范生在職后教學中對學生、班級、個人的管控能力是否合格,其指標遵循中學教師標準中以能力為重的基本理念。

(三)地理專業(yè)性素養(yǎng)要素解構

地理專業(yè)性素養(yǎng)由地理知識和地理教學能力兩個領域組成。其中,地理知識是中學地理教師必須具備的基礎知識。地理知識中的綜合地理知識與部門地理知識是檢驗定向師范生學科知識扎實程度的指標。地理課程標準和地理教材是檢驗定向師范生對課程內容、課程體系、學科特點等內容掌握程度的指標。這要求定向師范生要深入了解國家地理教育的目標、方向與基礎內容,為教學做好準備。前沿地理教研相關知識則要求定向師范生具備學習創(chuàng)新、教育科研、學術研究等能力,做到教研相長。

地理教學能力中的地理教學設計、地理教學實施、地理教育教學評價是檢驗師范生授課能力的要素指標,該能力要求師范生能夠掌握并靈活運用地理教學技能。地理思維與地理技能是達成上述教學目標的關鍵,是檢驗教師將地理知識輸入轉化為地理知識輸出能力的標準。前者蘊含了人地協調、綜合思維、區(qū)域認知的學科核心素養(yǎng)內涵,要求師范生能夠分析并重構地理教學內容。后者蘊含了地理實踐力的學科核心素養(yǎng)內涵,是判斷師范生具備讀圖繪圖、使用現代地理信息軟件工具、模擬實驗、地理教研、研學設計等多項教學技能的重要指標。地理思政體現“四個引路人”中做學生奉獻祖國的引路人的要求,是對師范生教學能力的進階考察。

(四)鄉(xiāng)情素養(yǎng)要素解構

鄉(xiāng)村教師不僅要教得好,還得留得住。鄉(xiāng)土情懷的多寡影響了定向師范生鄉(xiāng)村留教的持久性。鄉(xiāng)情素養(yǎng)由鄉(xiāng)土教育認知和鄉(xiāng)土教育情懷組成。其中,鄉(xiāng)土教育認知中的鄉(xiāng)土地理知識是檢驗定向師范生對鄉(xiāng)村的自然、經濟、社會和文化等方面的了解程度,屬地學校認知用于檢驗定向師范生對鄉(xiāng)村中學的認可程度和融入程度。鄉(xiāng)土教育情懷中的鄉(xiāng)土教育熱忱是定向師范生留任鄉(xiāng)村教學的內生動力;鄉(xiāng)土文化自覺也稱鄉(xiāng)土意識,代表了教師對鄉(xiāng)村文化的理解與認同[13],是鄉(xiāng)村定向師范生守護、傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化的基礎。

四、指標體系的實踐應用檢驗

(一)評價對象與評價方法

向江蘇第二師范學院的定向師范生群體收集問卷100份,回收有效問卷100份。問卷各年級人數占比差距較小,無明顯年級群體指向。

使用SPSS對定向師范生自評問卷進行整體性分析。首先,采用李克特五點評分,分數表示定向師范生認為自身現狀與各指標的符合程度。評分越高,認為自身現狀與指標越符合。然后,計算地理定向師范生素養(yǎng)自評指標的平均值與標準差。平均值反映了各素養(yǎng)自測指標的綜合體得分情況,標準差反映了各素養(yǎng)自測指標評分的內部差異大小。最后,在各指標平均值的基礎上,對其進行再次整合,得出由不同指標組成的各領域和維度的平均值,用以不同領域和維度間的比較。

(二)評價結果與討論

25個素養(yǎng)指標的平均值顯示各指標平均值在3.88—4.23間波動,最高得分與最低得分的平均值相差0.35,具體如圖2所示。標準差柱狀圖顯示各指標的標準差在0.70—1.04間浮動,說明各指標內部的自測程度具有一定差異,具體如圖3所示。

圖2 平均值

圖3 標準差

從教師一般性素養(yǎng)維度來看(指標1—10),專業(yè)理念與師德領域平均值得分最高,然后依次為專業(yè)知識領域、專業(yè)能力領域。具體來說,專業(yè)理念與師德領域中的指標1(職業(yè)理解與認識)的平均值最高,標準差最低,說明被調查者評分的內部差異性較小,表明地理定向范生在職業(yè)理解與認知的水平與中學地理教師素養(yǎng)需求銜接較好。而專業(yè)知識領域中的指標6(通識性知識)和專業(yè)能力領域中的指標10(通用技能)平均值較低,標準差較高,表明地理定向范生的通識性知識和通用技能的水平與中學地理教師素養(yǎng)需求銜接較差。通識性知識主要涉及藝術鑒賞與表現、文化修養(yǎng)等內容,通用技能主要涉及板書設計、勞動技能等內容,說明在日常學習中應注意提高地理定向師范生的文化藝術熏陶和板書設計等能力。

從地理專業(yè)性素養(yǎng)維度來看(指標11—21),地理知識領域平均值最高,說明地理定向師范生對自身地理知識的掌握程度較為滿意。其中,指標11(綜合地理知識)和指標17(地理教學實施)平均值較高,標準差最低,表明被調查者評分的內部差異性小,說明地理定向師范生的地理知識和地理教學實施素養(yǎng)水平與中學地理教師素養(yǎng)需求銜接較好。但是指標15(前沿地理教研相關知識)、指標16(地理教學設計)和指標18(地理教育教學評價)平均值較低,標準差較高,說明在這部分內容中,定向師范生總體掌握較差,相關內容應是今后培養(yǎng)的重點。

從鄉(xiāng)情素養(yǎng)維度來看(指標22—25),鄉(xiāng)土教育情懷領域中指標25(鄉(xiāng)土文化自覺/鄉(xiāng)土意識)平均值較高,標準差較低,說明地理定向師范生普遍對鄉(xiāng)村文化的認可度較高,對傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化、改造落后鄉(xiāng)村文化的意愿較為強烈。但指標24(鄉(xiāng)土教育熱忱)低平均值、高標準差的結果在一定程度上表明了地理定向師范生對鄉(xiāng)村教育情懷的內生動力不足。

綜合看來,參與調查的地理定向師范生的自測結果顯示出,教師一般性素養(yǎng)平均值最高,其次為地理專業(yè)性素養(yǎng),鄉(xiāng)情素養(yǎng)平均值最低。這表明定向師范生的教師一般性素養(yǎng)與中學教師的素養(yǎng)需求銜接要好于地理專業(yè)性素養(yǎng)和鄉(xiāng)情素養(yǎng)。

五、結語

本文從鄉(xiāng)村中學地理教師基礎性素養(yǎng)需求、學科專業(yè)素養(yǎng)需求與鄉(xiāng)村情懷素養(yǎng)需求出發(fā),構建了包括教師一般性素養(yǎng)、地理專業(yè)性素養(yǎng)、鄉(xiāng)情素養(yǎng)3個維度下7個領域內的25個鄉(xiāng)村中學地理教師素養(yǎng)指標。

以上述指標對定向師范生進行測量發(fā)現,整體來看不同維度與領域內地理定向師范生培養(yǎng)與中學地理教師素養(yǎng)需求之間銜接較好,但內部存在差異,主要表現為鄉(xiāng)情素養(yǎng)水平與素養(yǎng)需求銜接較弱。教師一般性素養(yǎng)方面,地理定向師范生的專業(yè)理念與師德領域的素養(yǎng)水平與中學地理教師素養(yǎng)需求銜接較好,通識性知識與通用技能領域的培養(yǎng)有待提升。地理專業(yè)性素養(yǎng)方面,需要加強前沿地理教研相關知識、地理教學設計、地理教育教學評價等方面的培養(yǎng)。鄉(xiāng)情素養(yǎng)方面,地理定向師范生對鄉(xiāng)村教育情懷的內生動力不足,需要培養(yǎng)其鄉(xiāng)土教育的熱忱。本研究構建的定向師范生素養(yǎng)評價指標體系能較好地顯示鄉(xiāng)村地理教師需求與定向師范生之間的聯系,可為其他學科評價指標體系的構建提供一定借鑒。