舍恩設計教育理論在服裝設計教學中的應用策略研究

劉伯榮 陳世棟

摘? 要：舍恩設計教育理論在服裝設計教學中的應用策略研究基于對高校服裝設計專業教學情境和問題的分析，對當下在設計創新教育過程中滲透的工具理性思維范式及其影響進行了考察與反思，進而探討了將反映性實踐理論應用于服裝設計教學中的意義、策略和方法，為設計教育的課程改革提供了認識論上的支撐，并在教學實踐中取得了一定的進展和成績，為進一步促進實踐性創新教育提供了有效的經驗。

關鍵詞：舍恩；反映性實踐；工具理性；創新教育；服裝設計

基金項目：本文系揚州大學教改項目“服裝設計專業深化課程思政的教學策略與實踐研究”（YZUJX2021-34D）研究成果。

唐納德·舍恩（Donald A. Sch?n）針對大學的專業教育中賦予系統的、傾向于科學的知識以特權地位的現象的反思和批判，提出把實踐本身的能力和技藝作為專業知識的出發點的反映性實踐理論（Reflective Practice Theory），對后來的設計方法學和設計教育都產生了深遠的影響。近年來，我國在設計教育領域也常顯現出受困于工具理性思維范式的問題，在培養創新設計人才的實踐路徑上難以跳出“特權知識和工具性實踐”[1]xi的藩籬。本文基于對當下服裝設計專業教學情境中的問題分析，對設計創新教育中的工具理性思維模式及其后果進行了分析與反思，進而研究和討論了將反映性實踐理論應用于服裝設計教學中的策略和方法，為設計教育的課程改革提供了認識論上的支撐，并在教學實踐中獲得了較好的進展。

一、舍恩的反映性實踐理論簡述

舍恩教授對于反映性實踐理論的建構工作肇始于20世紀70年代早期，期間經過了長時間的實踐探索和思考醞釀，直到1983年《反映的實踐者：專業工作者如何在行動中思考》和1987年《培養反映的實踐者》兩本著作先后出版，才標志著該理論完整體系的正式提出。此后，反映性實踐的理念在教育、心理和人文社會學科領域產生了廣泛的影響[2]。其理論內核基于對杜威探究理論（Deweys theory of inquiry）的深化和拓展，同時也是對盛行于當時各學科領域的科技理性范式的堅決批判和理論回應。舍恩本人將反映性實踐理論闡述為一種幫助專業人士從自身的經驗中了解內在學習和知識的實踐性理論。

舍恩將專業實踐區分為兩大地帶：一種是“干爽的高地”，對應的實踐方法是實證主義的認識論體系，實踐者運用科技理性建構起嚴謹的、結構化的知識，并以此為基礎探究和解決問題；另一種則是“低洼的濕地”，這里充滿了混亂、不確定、動態變化和具體的獨特性，實踐者則需要憑借經驗、直覺，以及在做中學的方式探索和解決問題。19世紀以來，科技理性范式取得了輝煌的成就，獲得了牢固的地位，并在20世紀中葉進入到大學體制[3]，主導了專業的教學模式。實證主義認為只有可以通過邏輯或數學進行分析或通過實驗驗證的命題才是有意義的，而實踐性的知識則由于其不穩定性而得不到重視。但專業的實踐者們逐漸發現，現實問題的情境總是充滿了不確定、不穩定和難以量化的特征，科技理性的方法在處理這些問題的時候總陷入到舍恩所說的“嚴謹或適切”的兩難困境中：一方面，遵循科學理性的方法構建的嚴謹知識框架常常難以概括和吸納實踐中的一些關鍵現象；另一方面，藝術性和直覺性的方法又因為達不到嚴格的理性化標準而不被承認。舍恩認為問題的解決之道在于認識論范式的轉變，即從“科技理性”范式轉向“行動中的反映”（Reflection-in-Action）范式。在面對復雜、變動和各種不確定性的情境中，實踐者需要先從自己處理先前問題的經驗出發，對問題進行框定（framing），在混亂復雜的現實中構建某種連貫的秩序，并嘗試在行動中實現它。然后根據環境的反饋重新框定問題，如此反復迭代形成與環境的反映性“對話”。這種創造秩序的嘗試賦予情境新的意義，通常會帶來意料之外的結果[4]。反映性實踐理論的本質是把實踐者的經驗、直覺和行動訓練為應對世界復雜性的方法，其實踐路徑是讓學生在風險較低的環境下在做中學，教師以資深實踐者的身份提供輔導，在不斷的互動過程中完成反映性實踐，達到嚴謹與適切的統一。

盡管舍恩對科技理性的方法論提出了嚴厲的批評，但其本意并非是否定該范式及其知識體系的價值，而是要通過開拓新的范式來應對現實中設計問題的復雜性，把技術性實踐和實踐者的技藝作為專業知識創造的出發點。舍恩認為，實踐能力與專業知識的關系問題應該完全倒置，即我們的出發點不應該是探究如何更好地利用研究知識，而應是探究我們通過對技藝的全面檢查能夠學到什么，即實踐者處理實踐中不確定地帶的能力[1]12。

二、服裝設計教學問題與情境分析

高校服裝設計專業人才培養的最終目的是服務于服裝行業的創新需求。創新人才的培養需要突破傳統教學模式的窠臼，建立更豐富的實踐和互動。一般的傳統教學模式存在的問題包括三個方面。

（一）過度強調結構化專業知識體系

受到科技理性范式的影響，服裝設計的專業教學也存在專業知識過度結構化的傾向。這主要是延續了工業化時代的思維慣性，其理論前提是基于實證主義的還原論思想，即假設專業學科的知識是可以不斷細分至“原子化”的知識單元，并通過單元之間的有序連接形成規范的知識結構。這種專業知識的科學化傾向最初在基礎科學領域取得了巨大的成功，其后逐漸滲透到工程學科和社會人文學科領域。這種模式和創新實踐性的學科專業存在嚴重的不匹配性。因為該模式發生作用需要滿足三個前提：1.設計的全部過程都是有確定的方法可循的；2.每一種設計方法和技能都可以用簡潔和規范的形式描述，實踐者可以據此操作以輸出“正確”的方案；3.設計方法具有通用性，可以有效地應對各種創新場景[5]。在設計創新的場景中，以上三個前提都不具備。創新的過程充滿了不確定性，初始條件和方案輸出之間無法建構起穩定的線性化處理結構，設計過程中的經驗、直覺、新素材和隱喻等因素都可能會對最后的創新結果產生重要的影響，對方案的不斷修改、完善和迭代更是設計過程中的常態。期望用結構化的方法建立可以精確控制的創新流程在實踐中總會陷入到舍恩所說的“嚴謹與適切”的兩難困境。

（二）自上而下的解題思維與現實實踐的脫節

設計創新的問題情境常常是復雜、動態和開放性的。很多具體的知識和內容需要在實踐的情境中體會和學習。一般的文字性描述，以及圖文結合的案例都是對現實情境的抽象化表達，在描述過程中會自然過濾掉很多具體信息，而且展示的視角也是單一的，這樣做很可能導致對問題的過度簡化。在面對高度不確定性的創新情境時，大量的具體信息并不能做簡單的抽象，而是必須保留一定的冗余度，同時，設計師需要在現實情境中體察各種因素，并在腦海中逐漸形成連貫性的線索。這個過程往往是無法準確概括和描述的。在創新人才的培養過程中，這種獲取情境化信息和深度思考的過程是必要的技能訓練階段。設計師需要不斷憑借經驗整合信息，建立思考的框架，參與討論，提出解決方案。這些具體的實踐性學習只靠理論和案例講授是遠遠不夠的，必須要在做中學。

（三）應試教育慣性形成的惰性心態

第三個現象主要源于學生在初等教育階段的應試化學習習慣。有學者調研發現，東部地區教育發達省份的高校學生存在較高比例的“透支性厭學”現象[6]。作為一線教育工作者，對此也感同身受。這一現象背后反映的初等教育的結構性問題不在本文的分析范疇，在這里僅將其作為一個客觀存在的問題。應該說，這種厭學心理對于創新教育的傷害是很嚴重的。要扭轉這種局面，就需要引導學生通過在實踐中獲得學習的正向反饋，在真實的個人經驗中感受設計的意義。

綜上所述，服裝設計的教學模式中同樣存在舍恩所說的對科技理性范式的過度運用，這會導致學生在設計的學習中形成兩種并行的知識結構：一方面是脫離現實實踐的理論化知識結構，另一方面是復雜和難以概括的現實實踐。這種理論和實踐的分裂甚至沖突讓設計的教育陷入了一種尷尬的境地，因此，在反映性實踐理論的指導下改變舊的教學模式是非常有必要的。

三、反映性實踐理論與實踐教學的整合策略

反映性實踐理論的核心是在實踐中全面學習和訓練通過創新來應對不確定性的綜合能力，這也是揚州大學服裝設計專業的教學改革思路，即培養具有較強的設計創造能力的專業型人才。在以往的教學實踐中，常會發現基于以上原因造成的理論與實踐脫節現象。在認真分析和研討的基礎上，專業的教學改革通過引入舍恩的反映性實踐理論來改變設計教學的策略，促進學生的創新素質發展。在具體的實踐方法上主要表現為。

（一）理論教學中引入情境交互式案例研究教學

設計的專業知識具有非常顯著的情境化特征。正如前文所述，這些知識無法通過科學理性范式進行完整的結構化傳授。作為在進入設計實踐之前的過渡階段，需要培養學生對情境知識的感知、萃取和處理能力。該環節通過交互式案例研究的方式開展。傳統的案例式教學存在兩個問題，第一步是文本講述對情境信息的過濾，其次是從教師單一視角帶來的認識局限性[7]。交互式案例教學可以較好地克服這些問題。其基本特點是強化”交互“性，即以學生參與為主導，在頻繁的交流和研討中豐富對案例的多視角和多層次的認知。具體的實踐步驟包括選題、翻轉課堂和多角度研討。首先是學生在教師的指導下進行選題，由學生自行組織進行開放性的資料收集和分析；第二步是通過翻轉課堂，讓學生分享案例的研究過程，并提出自己的觀點；第三階段是圍繞案例的分享，進行分組討論。在整個過程中，教師主要扮演的是隱性的指導性角色，在學生遇到困難時給與資料和方法上的指導，盡量不去干預學生對案例的分析和理解。在討論階段，教師可以根據小組的具體情況考慮專門安排提出反對意見的同學，激發學生從不同的視角考慮問題，從對現實處境的推想中豐富化對案例情境的理解和想象，訓練學生對情境的“反映”能力。

（二）實踐教學強化設計成果與動態展示過程

在設計實踐環節的教學中，專業首先對課程進行了分類遴選。著重選出綜合技能訓練比重較高，適合進行成果展示的課程作為重要的試點性課程。篩選的標準主要包括：1.課程在整體教學進度中所處階段是否適合開展綜合教學實踐；2.課程教學內容是否適合開展綜合教學實踐；3.課程作業是否表現為綜合性強，以及在設計和制作方面有較大的發揮空間。

對于選出的課程，重點做好以下教學設計和管理工作：1.通過啟發式教學激發學生全面參與設計實踐的目標和動力。引導學生了解培養全面的設計能力的必要性，設計過程不僅僅是把靈感和想法表達為可視化的圖像效果，而是要從整體上把握設計過程，從概念設計到工藝設計，再到方案的落地性問題，需要從整體上把握方向，并不斷完善細節。2.強化和引導學生在做中學，在迭代中完善。具體在課題的設計中，建立小組競爭和組內互評相結合的考核機制。

（三）結合競賽、工作坊和項目實踐等多種形式。

在課程教學中引入競賽、工作坊和項目實踐的形式，可以帶來三個明顯的好處：1.能夠有效激勵學生增強自我驅動性；2.更有效地訓練學生的綜合實踐能力；3.提高師生之間的溝通效率和問題討論深度[8]。引入的方式推薦以先由教師初選，后由學生自主確定的形式。在組織設計活動的過程中，教師需要做好角色的轉變。首先是調整教學內容的比例，把理論講授的時間精簡壓縮，主要講授框架性的知識結構，把具體的知識點融入在實踐和總結復盤的環節。其次，從確定選題、設計創意、方案完善和決賽籌備四個階段分做好全過程的教學組織工作，教師的角色不是權威的知識的傳授者，而是實踐的引導者和知識的共創者。通過細致的觀察和適當的溝通，給予學生實踐操作上的準確指導。完善設計方案。最后，積極鼓勵學生以積極樂觀的心態克服困難，根據教學情境做好學生的情緒引導工作。

四、結語

揚州大學服裝設計專業的新一輪教學改革從2016年啟動至今，取得了很好的成效。在針織服裝設計、童裝設計、毛皮服裝設計等試點課程教學中，學生的設計實踐參與熱情有了明顯的提升，自組織的課題小組對設計主題進行深入的研究，在老師的指導下完成從設計構思到服裝動態展示的全過程。一些優秀作品集中在校園內舉行了動態展示，由學生自主完成了策劃和布景工作，演出取得了很好的反響，團隊成員都有充分的收獲。此外，班級的參賽率達到或接近100％，平均有超過10％的作品入圍。學生的作業質量和專業素養有了明顯的提升。從對學生訪談以及課程評價數據結果來看，學生普遍認為新的教學模式對自己的能力有明顯的提升效果。在課程結束后的總結環節，90%的學生可以比較清晰地列出自己在專業能力的長處和短板，對自己接下來的努力方向有了明確的認識。尤其重要的是，學生對專業學習和自我能力的清晰化認知不是來自純粹的理論思辨，或是根據科目成績的簡單歸因，而是是在實踐過程中逐漸形成的。這一點充分的展現了在行動中反映的學習特征。

舍恩的反映性實踐的理論和實踐旨在培養優秀的創新型人才，在認識論的層面反思了科技理性范式對涉及教育的束縛，為設計專業的教育家學指出了一種新的解決之道。顯然，這一理論范式還需要更多的實踐和研究來完善其系統化的構建工作。同時，這一開放性的理論體系也為設計教育的創新實踐提供了開闊的視野。通過近年來的教學實踐工作初步證明，反映性實踐的理論與方法雖然沒有科學化范式那樣清晰的結構化特征，但是在創新設計教育中卻發揮著不可替代的重要作用，對于訓練學生在不確定的、獨特而矛盾的情境中作出有效的設計決策具有非常重要的意義。

參考文獻：

[1]舍恩.培養反映的實踐者：專業領域中關于教與學的一項全新設計[M].郝彩虹，張玉榮，雷月梅，等譯.北京：教育科學出版社，2008.

[2]舍恩.反映的實踐者[M].夏林清，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：xi.

[3]姜超.高等工程教育課程改革的認識論基礎——舍恩的反映性實踐理論及其啟示[J].山東高等教育，2016（1）：56-62.

[4]范斐，董雯靜，楊琳琳，徐江.舍恩反思實踐理論對設計研究的學術影響[J].南京藝術學院學報（美術與設計），2022（2）：65-70+210.

[5]劉伯榮.在服裝設計課程教學中引入動態展示的實踐探索——以“毛皮服裝設計”課程為例[J].紡織服裝教育，2019（2）：178-181.

[6]簡圣宇.回歸教育的本質：關于當代教育問題的批判性反思之六[J].沿海企業與科技，2019（4）：66-72.

[7]劉伯榮.服裝設計課程中的交互式案例教學策略與方法探析[J].美與時代（上），2020（8）：126-128.

[8]劉伯榮.結合設計競賽主題的服裝設計課程教學模式探索[J].紡織服裝教育，2020（4）：357-360.

作者簡介：劉伯榮，碩士，揚州大學美術與設計學院服裝設計系講師。研究方向：服裝設計與服裝理論。

通訊作者：陳世棟，博士，揚州大學美術與設計學院服裝設計系講師。研究方向：工業設計、用戶體驗。