產教融合背景下的“景觀設計”課程項目式教學探索

尹仕美 龔蘇寧 許彩芬

（1． 上海工藝美術職業學院，上海 201808；2． 啟迪設計集團股份有限公司，江蘇 蘇州 215021）

為深入貫徹落實黨中央關于職業教育工作的決策部署和習近平總書記有關重要指示批示精神，持續推進現代職業教育體系建設改革，優化職業教育類型定位，2022 年12 月21 日中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》[1]，意見指出：現代職業教育高質量發展以提升關鍵能力為基礎，以深化產教融合為重點，以科教融匯為新方向，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，為教育強國、科技強國、人才強國奠定堅實基礎。

產教融合是深化職業教育供給側結構性改革的重要抓手，“以教促產、以產助教、產學合作、延伸教育鏈、服務鏈、支撐鏈”，培養適應市場需求、同產業結構相匹配的現代高素質技術技能人才。“景觀設計”課程作為風景園林設計專業核心課程，針對學生主動意識不強、缺乏問題意識、實踐能力弱、理論不扎實等現象，積極引入項目式教學，將學習與實踐任務或問題掛鉤，激發學習熱情，鼓勵自主探究，培養適應產業發展需要的高素質技術技能人才[2-3]。

1 項目式教學

“項目方法”（project method）理念起源于16 世紀歐洲的建筑教育，強調理論知識與專業技能實踐結合的教學內涵。傳播到美國后，發展為一種“教學發生在‘項目’的執行中”的概念，強調“項目方法”教學不是簡單的操作性學習，是傳授學術理論原理的過程和方法，是一種“綜合性練習”，以完成“項目”的開發和執行。

19世紀90年代，著名教育家約翰·杜威（John Dewey）提出“以學生為中心”的“項目學習”；1918 年，威廉·赫德·克伯屈（W.H. Kilpartrick）的著作《The Project Method：The Use of the Purposeful Act in the Educative Process》堪稱“項目學習”的里程碑，興起了“項目學習”的熱潮[4]。經過多年基礎教育的實踐探索，20 世紀80 年代，美國巴克教育研究院（buck institute for education，BIE）將“項目方法”納入到整體課程教學建構之中，提出“項目式學習”（project based learning，PBL）的教學概念，構建“以學生為中心、以‘項目’為載體、圍繞‘學科核心知識’（key knowledge）、‘理解力’（understanding）和‘成功素養’（success skills）等核心要素的系統教學設計，培養具有‘協作能力、溝通表達能力、批判性思維和問題解決能力、項目管理和自我管理能力、創造和創新能力、應對自身生活和所處世界挑戰的責任感’[5]14”人才的教學方法。

項目式教學作為一種以學生為中心、通過完整的實踐性任務讓學生在學習過程中將理論知識與實踐操作有機融合、培養學生問題解決能力、團隊合作能力及溝通交流能力的教學方法，在很多工程類高校都得以應用[6-7]。

2 項目式教學的內涵

項目式教學是培養學生實踐能力和創新精神的教學實踐框架，教學通過嚴謹的項目設計，讓學生在收獲知識的同時，掌握成功所需具備的素養，如批判性思考、學習的嚴謹性、協作能力、解決問題的綜合能力等[5]5。

2.1 價值引導

項目式教學強調每一門課要有自己的課堂文化，師生共同制定課堂公約，由學生進行自我監管。這是以一種隱性的、持續性的方式保護學生的發言權和選擇權、教師往往是點到為止的指導，引導學生去發現問題，認識他們需要做什么，可能的答案是什么，并保留學生在教學過程中的試錯性，使學生能夠進行批判性的思考、修改，堅持不懈、精益求精，追求高質量的作品。

2.2 目標導向性的教學設計與安排

項目式教學強調目標導向性的學習，圍繞有目標的體驗而展開。教師通過項目式教學設計，將教學目標與學生的興趣點結合起來，有意識地去聆聽什么東西能吸引、啟發或激起學生的興趣，從學生想要解決的問題或面對的挑戰出發，將知識內容融入其中，確保項目設計能涵蓋相應的知識內容，實現工作過程與專業知識的有機融合。

2.3 嚴謹的課程標準制定

通過項目與有意義的學習目標對接，制定嚴謹的課程標準，優先關注那些有價值的教學內容和高級層次思維培養，與時俱進、與課堂外的世界緊密相連的教學更能讓學生認識、理解學習的意義所在。

2.4 激發學生的自我管理

有效的項目式教學是賦予學生深度學習和發展成功技能。因此，項目式教學采用多途徑組織教學活動，如：課堂上有合理的個人和團隊工作時間；讓學生擁有適當的發言權和選擇權；支持學生的自我管理、獨立自主和協作能力；項目實施過程中，始終遵循課堂慣例和班級公約，實現工作效率的最大化；設定可行的時間表、檢查節點和截止日期，保證一定的靈活性。

2.5 成果評價與反思

項目式教學的成果評價重點在于對學生成長的評估，并非單一的知識能力評價，是一種綜合性的評估方式，它包括學生對課程標準、成功素養的達成情況、團隊成果與學生個體學習情況的評估、過程性評價并作為學生階段性反饋來指引后續教學行動。

2.6 教師的有效引導

項目式教學是以學生為主體的課堂教學，教師在教學過程中需要及時了解每位同學的特點、訴求，并及時為每位學生成功完成項目提供學習框架和創造條件。

3 “景觀設計”課程項目式教學實踐

3.1 課程定位

“景觀設計”課程作為高職風景園林設計專業的專業核心課，開設于第二學年上下兩學期，共160 學時。前導課程主要有人文素養、藝術素養、造型基礎、表現技法與計算機輔助設計軟件、版面設計及風景園林設計原理等，培養學生基本的審美、畫圖、表達能力，了解本專業設計的基本理論；同時開設的專業課程主要有環境小品設計、園林建筑設計、觀賞植物設計、場地設計、園林工程技術及施工與管理等，是支撐景觀項目設計課程的重要專項教學；后續課程為綜合性、跨專業的設計課程，是進一步提升景觀項目設計能力且向綜合性、復雜性提升的相關課程，如圖1 所示。

圖1 “景觀設計”與課程體系。

“景觀設計”課程作為一門重要的專業核心課，對應專業人才培養方案中的“勝任中小型景觀方案設計”培養目標，橫縱向連接整個教學體系：橫向上，與各景觀元素教學打通，相互促進；縱向上，是專業基礎向專業綜合應用發展的聯結環節。

3.2 課程培養目標

3.2.1 學情分析

經過前期公共基礎課與專業基礎課學習，學生在進入本課程學習時已初步了解制圖規范，掌握景觀設計的手繪表現技法、Cad與Sketchup 軟件，具有基本的空間造型設計能力，對專業實踐領域有初步的認知，也建立了基本的專業認可度，對專業學習的熱情度較高。

3.2.2 教學目標

通過本課程學習與訓練，使學生理解、掌握中小型景觀項目的設計要點、設計分析方法與設計流程，并了解景觀項目中的新技術應用。學生通過組建學習小組開展景觀項目的設計工作，并能完整、有效地表達設計成果，在學習過程中培養解決實際問題的能力、合理應用所學知識的能力、團隊協作的能力、有效溝通的能力、大膽創新的能力，能合理應用相關專業知識和設計表達方法完成幾種代表性中小型景觀項目的設計，如圖2 所示。

圖2 “景觀設計”課程教學目標。

3.3 項目式教學設計

3.3.1 課題設計

“景觀設計”課程教學重在解決學生綜合應用所學知識進行具體設計的實踐能力。課程針對過去教學中存在的“訓練強度不足、課題缺少聯動性、教學目標不清晰、選題缺乏時代性、教學過程缺少真實語境”等問題，積極引入項目式教學，教學內容設計上重點加強“課程體系之間知識的系統整合、技能訓練的循環遞進、素養認知的實踐語境”。

（1） 課程模塊由“項目單元”所構成

課程模塊由4 個“項目”單元所構成，每個教學模塊均為一個獨立、完整的景觀項目設計任務，以保證教學模塊的獨立性。

（2） “項目單元”設計遵循學生認知規律

4 個“項目單元”根據學生的認知能力，從“認知、分析、理解”能力向“應用、創新”能力提升逐步遞進。項目1 為優秀項目案例分析，重點解決對專業內涵的認知，并能應用設計分析語言對案例進行深度探究，同時加強設計表達的能力；項目2 為競賽類項目，重點掌握和應用所學知識去探討專業熱點話題，具有一定的學理性，促進學生的自主、開放性學習；項目3 為校企合作項目，為學生提供階段性參與校企合作課題的學習環境，同時得到企業導師的指導，真實的工作環境與明確的階段性任務使學生更加明晰學習要點，加強所學知識的應用能力，學習成果轉化為競賽作品；項目4 為教師團隊社會服務項目，為學生提供更為直接的項目學習環境，在實踐學習中嘗試創新，如表1 所示。

表1 基于項目實踐能力提升的課題設計

（3） 循環遞進核心能力訓練的教學內容

4 個項目單元圍繞勝任中小型景觀設計項目所需要的“學科理論知識、設計表達、設計分析、其他拓展相關知識（交叉知識）”等核心能力進行教學內容設計，每個項目單元的能力訓練各有側重，以整體性推進能力的提升，如圖3 所示。

圖3 課題設計與核心能力訓練側重點分布。

3.3.2 教學實施

教學圍繞“學生主體、項目引領、能力導向、以賽促課、校企合作”[8]，重點構建“能力挑戰、課題真實性、協作能力、自主管理、成果公開展示及反思”的項目式教學實施框架[9-11]，如圖4 所示。

圖4 基于項目過程的教學組織與實施

（1） 學生主體：項目實踐中建構知識與能力

項目式教學是以學生為主體的課堂，教學為學生提供一個在實踐中建構知識與能力的綜合情境，學習過程與工作過程融為一體，學生通過項目任務書理解學習任務，組建學習小組，開展任務驅動導向下的探究學習，在做中學，在學中做。

（2） 項目引領：用項目流程設計教學過程

積極引入項目并按照項目設計流程組織教學。學生通過多個課題的循環訓練，從學習者和觀察者的雙重視角去認知景觀設計的本質，并掌握完整的景觀設計項目各階段工作重點與要點，明確各階段的學習目標，并發現自身的不足之處，在下一個課題訓練中加以強化。

（3） 能力導向：沉浸式學習促進能力的轉化

積極引入教師團隊的社會服務項目進課程，為學生打造沉浸式的學習氛圍。教學過程中調整學生的角色定位，從“學習者和觀察者”轉變為“設計助理”，賦予學生更多的項目責任感和價值感知過程。

（4） 以賽促教：對學習成果的肯定與認可

教學中通過公開展示學生學習成果、鼓勵學生參加各類設計比賽，并將有效成果納入項目正式成果匯報之中，以此激發學生的學習積極性。

（5） 校企合作：產業項目進課堂

教學過程中積極引入企業專家參與重要教學環節的指導工作，同時，也組織學生參與到企業項目中去。學生在多方專家的建議學習過程中，自我要求更高；對崗位職業能力要求更加明晰，學習目標更加明確。同時，通過互動，也為學生就業提供較好的選擇機會。

4 項目式教學實施效果及評價

4.1 實施效果

4.1.1 教學目標得以順利實施

學生通過4 個項目的訓練，圍繞4 個核心模塊：專業理解、設計理論、設計表達、交叉知識等，經過反復訓練之后，具備了較好的設計表達、設計分析、理論應用的能力，能開展中小型項目的設計調研、概念方案、方案文本等設計工作，初步達到了助理設計師的職業能力要求。

4.1.2 學生學習興趣被激發

項目式教學以明確的任務驅動為特征，學生在學習過程中圍繞每個階段的任務展開自主學習與探索，在組建學習小組、拓展學習、與老師及企業導師討論的過程中，不斷解惑，不斷提升，學習動力十足。

4.1.3 學生學會了自主思考

在項目3 與項目4 教學過程中發現，學生通過現場調研與走訪之后，對具體項目能提出個人的觀點，并通過教學過程主動驗證設計策略是否合適，從而進行內部協商調整，有一定自主探索思考的過程。

4.1.4 教學聯動效應顯著，成果豐碩

項目2 ～4 的“賽教融合”與“企業項目”教學中，學生通過與時下熱點話題項目的接觸，進一步理解專業內涵與意義，課程作業在相關設計競賽中得到專家評委的認可，部分成果也得到企業與委托方的肯定、認可，學習積極性更加強烈，如圖5-8所示。

圖5 項目1：優秀案例分析教學成果（2019 級、2021 級）。

圖6 項目2：競賽類項目設計教學成果（2018 級）。

圖7 項目3：校企合作項目設計教學成果（2017 級、2019 級）。

圖8 項目4：參與教師團隊社會服務項目教學成果（2020 級）。

同時，作為橫向連同、縱向貫通的一門重要專業課，“景觀設計”課程的項目式教學與并行專業課程和后續綜合設計課程相互聯動，如項目4 課題，隨著教師團隊對產業課題的推進，該課題進一步延伸到后續的專業課程之中，進一步加深了學生對專業的認識。

4.2 教學評價

“景觀設計”課程作為設計類核心課程，教學評價中容易出現“主觀性強、量化指標弱”“評價標準單一，缺乏差異化發展思考”“評價指標偏重于教學技巧，忽視學生學習效果”“評價主體單一化，缺乏客觀性”等現象[12-13]。

針對上述問題，該課程的項目式教學改革過程中，從3 方面重構評價體系，如表2 所示。

表2 “景觀設計”課程教學評價表

4.2.1 以實踐應用能力為導向的考核目標

圍繞“勝任中小型景觀項目設計”的實踐應用能力、對標行業助理景觀設計師崗位職業能力要求，建構考核指標體系，并將之轉化為教學培養目標中的“知識、技能與素養”3 項指標大類。

4.2.2 過程性評價與結果性評價結合

教學實施過程中，按照景觀設計項目復雜程度，由單一向綜合、由理解認知向應用創新遞進的邏輯設計教學課題，通過4 個項目任務循環訓練引導學生能力的提升。

對學生的評價由4 個項目階段的過程性考察共同組成，4 個階段的考察重點不同，同時每位學生在前一項目階段的考察結果將成為下一項目階段訓練目標制定的依據。由此，教學評價既注重學生在具體項目中的知識、技能的提升，同時也重視對學生個體差異性特征的尊重，做到因材施教、個性化培養。

4.2.3 多元化評價主體

項目式教學過程中，引入校企合作課題和教師團隊社會服務性課題，為學生建構了多元化的評價主體框架，由教師、學生個體與學習小組、企業導師、服務主體（項目委托方）共同構成，學生在項目真實情境中找到學習目標，并能真情實感地體會職業素養。

5 結語

項目式教學充分體現專業實踐性特征，以“景觀設計”課程為項目任務驅動的行動綱領，統籌設計實訓課程與單項元素課程，構建園林設計課程群，讓實踐應用與理論學習相輔相成，一方面打破課程之間的界限，促進知識與技能學習的整合性；另一方面，解決單門課因課時不足難以深化的窘迫。

同時，項目式教學將課堂交給學生，通過項目流程將各階段學習任務、所需的理論知識資源、教師、企業導師、社會資源等整合為一體，以半結構化的教學方式開展課堂教學，引導學生的自主學習，讓學生在實踐中建構知識與能力。

此外，項目式教學得以有效實施的隱性因素在于學生學習興趣的高低。通過該課程項目式教學探索發現，在課程的中后期項目單元中，學生的自主學習能力明顯提升，對各類賽事與社會服務項目參與度較高，遞進式放開學生自主學習內容與逐步開放社會資源，是比較有效地激發學生學習興趣的途經。

“景觀設計”課程項目式教學是職業教育”產教融合、校企合作、育訓結合”改革的重要實踐，在培養適應市場需求、符合產業結構發展需要的現代高素質技術技能人才過程中，發揮著重要的孵化器作用。實踐發現，項目式教學改革將不止于某一門課的教法改革，更是一個專業乃至專業群的產教融合培養模式的頂層設計。