多重制度邏輯視角下高職院校中外合作辦學多樣性分析

一、問題提出

扎根中國大地辦出具有中國特色、世界水平和全球影響的高等教育是實現中華民族偉大復興的關鍵所在。中外合作辦學作為教育國際合作與交流的一種重要形式，通過引入境外優質教育資源和管理經驗，推進我國辦學體制改革，促進教育對外開放，在一定程度上可以滿足我國受教育者日益增長的多樣化教育需求，為高等教育強國建設注入活力，培養具有國際競爭力的復合型人才。中外合作辦學在推動高職教育對外開放的進程中發揮著重要作用，是高職院校培養國際化高素質技術技能型人才、提升辦學水平的重要途徑之一。特別是近年來，各級主管部門對高職院校中外合作辦學提出了明確要求，并在雙高計劃、提質培優行動計劃等政策實施過程中，將中外合作辦學作為高職院校評估評價體系中的重要指標之一。

中外合作辦學是指外國教育機構同中國教育機構在中國境內合作舉辦以中國公民為主要招生對象的教育機構的活動[1]。我國第一個高職院校中外合作辦學項目是1983年由國家教委牽頭，南京高等職業技術學校和德國漢斯基金會合作舉辦的中德合作項目。由此可見，職教領域的中外合作辦學[2]迄今為止僅40年的歷史，仍是一種新興的辦學模式。在實踐中，由于國家宏觀層面的教育對外開放政策、中外雙方受教育主權、教育理念、市場屬性、利益取向等因素影響，高職院校的中外合作辦學與傳統的高職院校辦學治理模式有著較大不同，無法單純依靠高校組織運行的慣性[3]來運行，所以需要針對合作辦學建立新的組織和管理機制。相應地，結合不同時期教育改革發展的特點，國家也相繼出臺了一系列中外合作辦學政策來引導和推動合作辦學的有序發展[4]。此外，有別于本科院校中外合作辦學中“院校申報—省市報批—國家審批”流程，高職院校的中外合作辦學采取“院校申報—省市審批—國家備案”的流程，將中外合作辦學的評估評價交由地方。由于地方缺乏明確和統一的評估指標體系，導致各地高職院校及從事中外合作辦學的基層管理人員在實際工作開展中存在顯著的差異性，并呈現出不同的組織和動員模式，造成高職院校的中外合作辦學定位模糊，不利于其可持續發展。

高職院校在開展中外合作辦學過程中包括三個維度的行動主體：政府、高職院校和基層工作人員。其中，政府制定指導政策；高職院校負責管理和教學；基層工作人員落實各項事務的運行。本研究通過對上述三個行動主體進行分析，解構高職院校啟動和運行中外合作辦學的制度邏輯，探究辦學過程與效果多樣性的制度根源，以期為明確中外合作辦學在高職院校中的目標定位和實踐提供理論依據。

二、研究設計

（一）分析框架

制度邏輯是指在某一領域中穩定存在的制度安排及相應行動機制，制度邏輯誘發和塑造相應行動者的行動方式。不同行動者和群體受其所處場域制度邏輯制約，行動者和群體之間的相互作用推動了制度的變遷[5]。多重邏輯下的制度變遷分析框架包含三個命題：一是制度變遷包含多重制度邏輯，需要以多重制度邏輯的相互作用為分析著眼點；二是制度邏輯誘發了行動者的微觀行為，通過對行動者微觀行為的刻畫，有助于理解和認識制度邏輯，使制度變遷研究建立在實證基礎上；三是雖然制度變遷是基于時間和空間的變化而變化，但是制度變遷的內生性過程可以通過對微觀行動方式的分析得出。

高職院校中外合作辦學包括三個制度邏輯的參與，即政府邏輯、高校邏輯、基層工作人員邏輯。如圖1所示，高職院校的治理具有鮮明的政府邏輯特征，以政府政策為指導開展教育活動；高職院校作為中外合作辦學的管理和教學實施主體，對于中外合作辦學的開展具有決定性意義；中外合作辦學基層工作人員立足于崗位職責，落實項目各項事務的運行。本研究以三個制度邏輯為基礎，通過描述多重制度邏輯的相互作用，分析其對高職院校中外合作辦學的影響。

圖1 高職院校中外合作辦學制度邏輯框架

1.政府邏輯

教育的國家屬性決定了高職院校治理具有鮮明的政府邏輯特征。國家通過教育目標、課程標準、考試制度、獎勵制度、撥款制度、評估制度等方式建立教育治理體系。政府邏輯是指立足國家教育事業發展的全局與大局，以政府機構為主體，遵循開放、多元、共治、互動原則[6]，開展教育活動。遵循、維系和保障政府邏輯是大學治理必須堅守的基本原則[7]。

高職院校中外合作辦學的政府邏輯體現在三個方面。一是國家層面針對中外合作辦學制定了一系列法律法規，來保障中外合作辦學的依法運行。二是國家將高職院校中外合作辦學的管理下放到地方教育管理部門。三是中外合作辦學項目采取項目制的運行方式，即不僅在高校內部接受自上而下的管理方式和資源配置，同時還包括上級教育部門以專項為名開展的各項工作部署，如中外合作辦學年報制度等。

2.高職院校邏輯

高職院校作為中外合作辦學管理和教學的落實主體，對中外合作辦學起著決定性作用。新制度主義提出，組織必須適應環境才能生存。組織面對兩種不同的環境：技術環境和制度環境。技術環境要求組織有效率，制度環境要求組織付出“合法性”機制[8]。在合法性要求下，組織需要采納具有合法性的組織結構和行為的觀念力量。在高職中外合作辦學這個制度化環境下，合法性機制不僅可以約束組織的行為，促使高職院校主動尋求中外合作辦學渠道，申報中外合作辦學項目或機構，同時可以幫助高職院校提高社會地位，提升認可度。例如雙高計劃建設院校申報必備要求中納入“由教育部備案的中外合作辦學項目或招收學歷教育留學生”一條。在制度環境的要求下，高職院校無論是為了獲得制度環境的認同，還是因為各高職院校的相互模仿學習，都會有舉辦中外合作辦學項目的需求。

但是，高職院校在中外合作辦學項目的組織協調過程中，受路徑依賴的影響，制度的更新滯后于中外合作辦學項目的發展。在正式制度方面，項目的招生、師資準入的標準、學校的組織架構、教育教學的組織、質量監控評價等方面沿用的是高職院校傳統制度框架，沒有形成適配于合作辦學的框架體系；在文化傳統、思想觀念和價值觀等非正式制度方面，也未能基于中外合作辦學項目的特殊性充分發揮合作辦學的優勢，導致合作辦學功利性較強。

因此，各高職院校基于學校具體情況的不同，在中外合作辦學項目的組織協調上會存在較大差異。有的學校參考骨干高職院校辦學評價標準，從學生發展、教學質量、環境質量、服務貢獻力、國際影響力5個關鍵維度評估高職教育質量[9]。此外，張應強等人研究指出，我國高校校長選拔任用主要采用內部升遷和平行調動的模式[10]，與此同時，高職院校校長的績效評價維度既包括個人績效評價，還包括學校績效評價，高職院校績效評價的主要參考指標是人才培養工作評估指標[11]。高職院校領導無論是出于關注自身職業生涯考量，還是學校發展中所面臨的自上而下的各種政策要求，都傾向于積極申報中外合作辦學項目，來獲得教育主管部門的認可，以期提升學校績效評價和促進個人晉升。但是，高職院校在面對這種制度時，會出現發展象征性行為而忽視配套內涵建設的脫耦現象[12]。究其原因，高職院校作為組織除了要符合制度環境的合法性需求，還需要應對技術環境的效率要求，即需要不斷追求效率，降低行政成本，為高校創造盡可能多的收益。高職院校在原本運行的組織架構之下，為了符合中外合作辦學項目運行的需求所進行的組織架構調整，與學校原有運行的組織常規產生沖突，高校組織在原本組織運行的慣性之下需要應對中外合作辦學項目的一系列決策問題，而這些決策不是孤立存在的，與高校原本的組織運行相互作用，從而對組織的運行效率造成了干擾。

基于以上原因，高職院校在面對中外合作辦學項目時，會在各種沖突之間進行權衡，選擇代價最小、收益最大的舉措開展合作辦學。

3.基層工作人員邏輯

高職院校中外合作辦學在具體實施過程中，涉及的基層工作人員包括來自中外雙方合作院校的相關行政管理人員和教師。從當前管理來看，制度制約的主要對象為中方院校相關人員，而中方院校中人事、教務、學生工作、招生、財務等相關職能部門人員的主要工作職責是處理學校常規事務，而中外合作辦學相應工作的對接，占其工作權重很小。因此，本研究討論的基層工作人員主要對象為高職院校中分管中外合作辦學的相關行政管理人員。高職院校在設立之初，其機構設置中均不具備與中外合作辦學相關的職能部門，隨著各院校合作辦學項目的開展，當前高職院校的相應組織形式主要有三種：一是將中外合作辦學項目劃歸學校國際交流部門進行管理，由中外合作辦學項目所在專業歸屬二級學院配合開展工作；二是成立獨立建制的管理機構，如國際教育學院等，主管國際合作辦學，實現項目管理、教學管理、學生管理三位一體的管理體系[13]；三是將中外合作辦學掛靠所在專業，歸屬二級學院進行管理。

以上三種組織形式所對應的基層工作人員在項目事務對接時，邏輯上存在較大差異。第一種組織形式中因為劃歸國際交流部門，工作人員通常無專業學科背景，同時國際交流部門屬于職能部門，會體現出較強的科層制的制度邏輯，忽視專業建設和教學反饋；第二種組織形式中高職院校對于國際教育學院管理人員的定位，以及管理人員的學科背景和工作經歷都會對其處事邏輯造成一定影響；第三種組織形式中學院基層工作人員出于專業建設角度，會強化教育教學，但是其外語能力、是否了解高校國際交流事務規則等因素也會形成邏輯制約。

（二）研究方法

案例研究作為一種研究方法，有助于理解某種單一情境下的動態過程。本研究采用案例研究的方法[14]，基于案例歸納理論構念，通過構念邏輯梳理與文獻對話，整合理論框架，由案例研究構建理論[15]。同時，為了避免因為克服數據有限產生的結論偏差，采用跨案例分析，通過比較案例來識別相似性和差異性，以結構化的方式提高理論構建的準確性和可靠性。

基于讓研究深植于實證，對研究問題進行更廣泛探索和提煉，構建更堅實、可驗證的理論，本研究采用多案例研究的方式，采用理論抽樣的方式選取案例，選取標準如下：一是樣本學校開設有中外合作辦學項目，已培養出至少一屆合作辦學項目畢業生，有利于獲取足夠資料開展研究；二是樣本學校必須具有一定的典型性和代表性，或通過合作辦學提升了學校影響力，或在合作辦學過程中受阻，意欲中止合作辦學，滿足案例研究的逐項復制抽樣原則。基于以上標準，本研究最終選取了三所中外合作辦學的開展高職院校作為研究對象，在下文中分別以A學校、B學校、C學校展開論述。A學校曾經是國家示范性高職院校，目前已經升格成為應用型本科院校；B學校和C學校都是國家雙高計劃建設學校。3所學校在辦學條件、人才培養等方面具有較高社會認可度，3所學校所開設的中外合作辦學項目為同一個專業方向，具有可復制性，但是3所學校的中外合作辦學現狀具有較大差異。此外，A學校合作辦學項目的數據主要采用學校升格為本科之前的數據，通過回顧性數據提高數據收集的效率，同時結合實時數據提高對案例理解的深度[16]。

（三）數據來源和數據分析

1.一手資料

主要通過參與和行動觀察獲得，研究人員對項目開展進行資料收集。此外，研究人員對項目相關管理人員、基層工作人員進行訪談，對訪談資料進行數據編碼。

2.二手資料

主要通過案例學校官方網站、數據庫文獻檢索、網絡媒體報道等渠道獲取。

通過以上方式，對從多種渠道獲得數據進行三角交叉驗證，保證研究的信度和效度。本研究嚴格遵循案例研究中對于信度和效度的要求，對研究過程進行控制和檢驗[17]，具體策略見表1。

表1 保證信度和效度的研究策略

三、實證分析

參考多重邏輯分析框架，本研究集中討論高職院校在中外合作辦學開展過程中的制度安排和微觀行為所反映的三種制度邏輯之間的互動。選取在高職辦學過程中兩個具有代表性的場景，一是合作辦學的申報，二是合作辦學的教學組織。辨析這兩個場景中的三個行動主體：基層工作人員、高職院校、政府，以及對行動主體行為的描摹反映對應的三種制度邏輯——基層工作人員的邏輯、高職院校的邏輯、政府的邏輯。

（一）政府邏輯引導和推動高職院校申報中外合作辦學

通過對國家層面頒布的與中外合作辦學相關的規劃、行政法規、部門規章等26份文件進行梳理發現，中外合作辦學的政策變遷可以劃分為三個階段，如表2所示，其中，第一階段（1986-1996年）為鼓勵支持階段，以合規范性政策文本為主；第二階段（1997-2007年）為調整規范階段，以合作辦學相關制度規范為主要特征；第三階段（2008年至今）為質量提升階段，以質量和效益為主要特征。

表2 中外合作辦學政策變遷

從中外合作辦學的申報這一場景來看，高職院校申報合作辦學項目主要是國家政策驅動。本研究提出3個命題。

命題1：高職院校申報中外合作辦學項目主要是基于政府層面的制度邏輯推動。

3所學校的的中外合作辦學項目分別于2004年、2018年、2018年獲批，分別對應合作辦學政策的調整規范階段和質量提升階段。從政府制度邏輯來看，此時主要是對高職院校合作辦學的引導和推動。除了來自國家層面自上而下的政策驅動力之外，各級地方教育主管機構針對國際交流制定的一系列制度也起到逐步深入推進的作用。A學校就是一個很好的例證，A學校所在城市的國際交流一直走在全國前列，地方政府在學校國際化辦學的政策和配套經費上給予了強大支持，支持學校創新辦學，逐年提升生均經費，促成學校成為國內首批獲批中外合作辦學項目的高職院校。而B學校和C學校所在城市為西部地區，與A學校相比，國際交流起步較晚，因此中外合作辦學申報滯后十余年。

從中外合作辦學教學組織這一場景來看，由于高職院校中外合作辦學的質量監管歸屬地方教育主管部門，缺乏國家層面的統一管理，存在部分無序現象。一些高職院校甚至在中外合作辦學項目上采取了申報但不招生的策略，即學校設立有中外合作辦學項目，主要是為了應付制度環境，但是不招生，也就對于高校的組織內部運作不會造成影響，這時的中外合作辦學從組織的正式結構變成了象征性存在。

如果從這一場景來解讀政府邏輯，無論是在申報場景中，國家基于對高職院校中外合作辦學處于引導期的政策導致了各地政策執行的靈活性，還是在教學組織過程中政府邏輯的缺失，可以對命題1修正如下：

命題1a：政府制度邏輯在高職院校中外合作辦學中起引導作用，并非強制性。各院校基于自身情況，自下而上對政府邏輯進行反饋。

（二）高職院校對宏觀制度進行形構和重塑

對于不同的高職院校，在面對宏觀制度時，因為制度邏輯取向的不同，在組織開展行動時存在差異。高職院校作為一個中介要素[18]，面對既定的宏觀制度，通過采取不同組織行動，從而對宏觀制度進行形構和重塑。高職院校不僅負責傳達國家層面對于中外合作辦學的制度邏輯，而且需要對制度邏輯進行組織，在中觀層面協調學校資源，進而指導基層工作人員的行動。

對于A學校，在面對宏觀制度環境時，因其技術環境和制度環境相匹配，即在開設中外合作辦學前，通過樹立國內示范、亞洲領先、國際品牌的醫學類高等職業院校的辦學目標[19]，學校國際化水平較高，國（境）外交流互動良好；在合作辦學項目獲批之后，又開展積極引智、引進國外優質教學資源等方式，對國家層面的中外合作辦學制度起到了積極擴散作用。

對于B學校而言，基于學校歷史條件制約，學校技術環境面臨來自師資、實訓、教學、科研等多方面的辦學壓力，雖然學校的雙高建設目標瞄準建立“主干專業優勢突出，行業辦學特色鮮明，國內領先、國際知名的醫藥高職院校”，但是在面對中外合作辦學的宏觀制度時，學校的組織協調取決于學校當前辦學的側重點，比如傾向于積極開展職教本科、科研等制度擴散，同時學校綜合實力的局限，缺乏國際化辦學系列軟硬件配套，因此對中外合作辦學制度激勵和擴散較弱。

C學校作為一所雙高醫藥類院校，定位為“立足向農村基層培養醫藥衛生人才，形成產教融合的辦學特色”。學校在技術環境上的主要壓力是通過產教融合培養面向基層的醫藥衛生人才，在宏觀制度上與中外合作辦學相關要求形成一定沖突。C學校在中觀層面制度執行時與B學校相較更為消極。以上分析可以概括命題如下：

命題2：高職院校對宏觀制度的形構和重塑取決于制度環境和技術環境的匹配性，當制度環境與技術環境相匹配時，學校趨向于積極制度擴散；反之，學校會采取中立或者消極方式。

因此，雖然各個學校所面對的國家宏觀制度是一致的，但是由于學校技術環境不同，所表現出的中外合作水平也不同。當學校自身國際化程度較高，技術環境與制度環境相匹配，例如A學校會積極進行制度擴散，開展一系列國際化辦學措施；當技術環境與制度環境不匹配時，學校基于合法性，出于政策利益，如學校因開展中外合作辦學帶來的政策資源、資金投入等，行為取向的動機性和價值性較為明確，希冀于通過這一方式提高組織生存能力。

（三）基層工作人員受制度邏輯形塑影響個體行動選擇

高職院校對宏觀制度采取不同制度擴散取向，協調學校資源，開展中外合作辦學，指導基層工作人員的行動。但是，面對同樣的宏觀制度，一所高職院校明確制度擴散取向之后，學校的基層工作人員采取的行動取向是否一致，還需進一步觀察，據此設立命題如下。

命題3:基層工作人員制度邏輯的形塑受相關因素影響，從而導致存在差異性但又循跡可查的行動取向。

A學校在人員安排上，采取了多種舉措。聘請國外大學高級教學管理人員，引進國外教學質量監控體系，對標國際優秀管理方式進行管理；由外方專業帶頭人和中方帶頭人共同組建“雙帶頭人”模式，外籍專業帶頭人常駐A學校，與中方緊密配合，共同制訂人才培養方案，開展教學活動。制訂教學管理人員赴國外高校同崗實崗培訓機制，實現精細化管理。學校通過這一方式，培養了一批能用雙語教學，教育理念、教學方法和教育管理與國際接軌的師資團隊。

C學校在組織安排上，將中外合作辦學項目歸口國際交流部門統籌管理，教學組織安排由二級學院管理。對C學校二級學院教學人員訪談時，受訪者多次提到“不清楚中外合作辦學要求，也沒有機會參加相關學習，學校都是派國際交流人員參加相關學習”。與此同時，學校國際交流管理人員也提到，“教學安排都是二級學院的事情，我們主要負責給上級部門提交審批材料及報告，辦理外籍（國外、境外）教師相關證件等工作。但是還有些事情，比如學生證書到底誰來負責，我們都不清楚”。以至于管理人員總結說，“我們只辦這一屆了，這一屆結束，就會停辦（合作辦學）”。

從制度邏輯角度出發，不難解釋為什么C學校基層工作人員的行為取向。首先，國家層面的政策動員，引導學校積極申報中外合作辦學項目。但是，因為制度環境和技術環境的不匹配，學校采取在原有組織方式上繼續運作中外合作辦學項目。對于基層工作人員而言，制度的不清晰導致部門之間關系的緊張和相互推諉。其次，因為學校的組織安排，基層工作人員在原有的工作任務之外，新增了合作辦學這一塊內容，卻沒有相關配套激勵措施出臺，導致相關人員任務推進缺乏主觀能動性。此外，高職院校的國際交流工作受既往歷史條件制約較明顯，中外合作辦學無論對雙語師資，還是對軟硬件配套條件都提出了較高要求，當學校后續制度安排沒有跟上時，基層工作人員出于對制度的不認同，會出現推脫、避重就輕的行動，這是受外部制度環境誘導決定的。

反觀B學校，成立國際教育學院作為中外合作辦學及國際學生的實體學院，統籌學校中外合作辦學項目及國際學生的教育管理。B學校進行的組織架構調整，破除了C學校依靠原有組織架構運行中外合作辦學的障礙，但是也引發了新的問題。中外合作辦學基于其組織動員的特殊性，需要學校人事處、學生處、教務處、財務處、招生處等多個部門參與協調。在B學校成立國際教育學院之后，受科層制邏輯引導，以上相關部門工作人員按照原有自上而下的行政指令開展工作。換言之，這些工作人員的工作邏輯在于完成上級交代的任務，以及關注那些可以影響其考核和職稱晉升的指標。參與中外合作辦學相關工作，對于他們而言，既沒有利益，也沒有激勵。當合作辦學涉及來自上級教育部門考核等工作任務，引起學校決策層關注時，會加強自上而下的共識，全校各部門共同參與加強正面反饋；當相關工作推動不受決策層關注時，工作推進就會變得極為艱難。從新制度主義視角來解釋這些情形發現，B學校成立國際教育學院，為基層工作人員提供了極具靈活性的行動空間。

在實際工作開展過程中，國際教育學院是一個象征性的存在，起決定作用的是高職院校自身，即學校基層工作人員的行動隨任務性質的變化而變化，當任務對學校具有重要意義時，學校決策層有著極大激勵來完成任務，有助于建立強有力的基層工作人員動員體系；當任務不涉及直接績效或評估時，動員體系被弱化，這時國際教育學院作為靈活空間，成為了承擔復雜任務環境的唯一主體。研究者在觀察中也發現，在國際教育學院作為承擔任務唯一主體的情形下，中外合作辦學的運行受國際教育學院影響較大，基層工作人員作為治理主體時，會放大各學校之間的差異。個體對于制度的認同，個體的行動選擇對于學校中外合作辦學的運行起到了關鍵作用。基于此，本研究對命題3修正如下：

命題3a：基層工作人員制度邏輯形塑既與高職院校本身關系密切，又受個體自身影響，隨任務的性質、動員的強弱、個體行動選擇的變化而變化。

基于此，最終形成高職院校中外合作辦學多重制度邏輯，見圖2。

圖2 高職院校中外合作辦學多重制度邏輯

在多重制度邏輯視角下，政府以出臺政策的方式對高職院校中外合作辦學進行指導與動員。高職院校在實施中外合作辦學過程中以資源協調的形式對制度邏輯進行形構和重塑，當學校的制度環境與技術環境相匹配時，學校將以積極制度擴散的形式通過組織與激勵的方式指導基層工作人員；當制度環境與技術環境不匹配時，學校將傾向于以消極或者中立的方式來組織基層工作人員。基層工作人員在具體工作實施過程中，自身的行動選擇也影響著中外合作辦學的開展。

四、討論與總結

高職院校的許多研究人員和工作人員都曾提出中外合作辦學一系列問題的根本原因在于制度，制度的不完善和不規范，導致現有合作辦學中許多學校面臨困境。但是這并不能解釋為什么面對同樣的國家層面宏觀制度環境時，有些學校運作良好，通過合作辦學不僅提升了學校的內部治理能力，而且提升了學校國際影響力的現象。

本研究選取三個高職院校中外合作辦學的案例，在面對中外合作辦學這一宏觀制度時，高職院校中觀層面的制度形構和重塑，基層工作人員的邏輯影響著行動取向，使高職院校中外合作辦學的運行呈現出不同的結果。面對多重制度邏輯，高職院校的中外合作辦學運行呈現出多樣性的主要原因在于，高職院校服務于區域經濟，舉辦中外合作辦學的初衷是服務于國家發展和區域經濟，通過引入國外優質教育資源，提升高校內部辦學水平。因此，中外合作辦學需要滿足不同區域教育需求的多樣化。同樣的，高職院校在舉辦中外合作辦學時，也需要因地制宜、量力而行。服務于不同地方的高職院校基于發展需求，或放眼世界辦出有全球影響力的職業教育，這類學校在辦好中外合作辦學的基礎上，更多尋求實現高級別對外交流，走進世界職業教育的舞臺中心；或扎根于地方，如服務于京津冀、長三角、粵港澳、成渝經濟圈等區域發展，培養具有國際視野、能夠助力區域經濟發展的職業人才。

綜上所述，中外合作辦學具有多樣性，在滿足教育多樣性的基礎上，各重制度邏輯因勢利導，最終實現滿足不同專業、不同層次、不同區域需求的多樣性的中外合作辦學。展望未來，需要針對基層工作人員在高職院校內部設置合理的績效目標，在學校層面優化高職院校中外合作辦學項目管理體系，在政策上根據各院校定位的不同完善高職院校中外合作辦學項目考核制度及評價體系，從而推動高職院校中外合作辦學的可持續發展。