基于落實學生核心素養的高中化學課堂教學目標設計與實施狀況的調查研究

趙玉泉 于乃佳

(北京市第八十中學)

1 調研緣由

2014年3月,教育部頒布的?關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見?中明確指出:研究制訂學生發展核心素養體系;要深入回答“培養什么人,怎樣培養人”的問題;要把核心素養落實到各學科教學中.基于核心素養引領的普通高中課程方案和各學科課程標準(2017年版,2020年修訂)可謂從國家層面回答了“培養什么人”,即“普通高中的培養目標是進一步提升學生綜合素質,著力發展核心素養,使學生具有理想信念和社會責任感,具有科學文化素養和終身學習能力,具有自主發展能力和溝通合作能力”.課程標準對理想信念、社會責任感、科學文化素養、終身學習能力、自主發展能力、溝通合作能力(學生核心素養的六維度或六大核心素養)進行了具體詮釋,當然也為“怎樣培養人”指明了方向——落實學生核心素養.

課堂教學是落實學生核心素養的主渠道,而教學目標是課堂教學的靈魂,決定著課堂教學效益、評價以及課程目標的實現,因此在課堂教學中落實學生核心素養需要從推進基于落實學生核心素養的課堂教學目標設計與實施做起.那么,基于落實學生核心素養的課堂教學目標設計與實施狀況如何呢? 課題研究組選取普通高中化學學科為研究對象,在2018年2月至2019年1月,進行了第一次(課題研究前)調研,力圖通過調研發現課堂教學目標設計與實施中存在的實際問題,以便有針對性地進行研究解決;2019年2月,申報并成功立項了全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題:基于落實學生核心素養的高中化學課堂教學目標設計與實施的研究.2022年4月至2023年3月,進行了第二次(課題研究后)調研.

2 調研過程與方法

2.1 課堂教學觀察

在征得學校領導和相關教師同意后,選取研究者所在學校高中化學教師及其常規課堂教學為調研對象,2018年2月至2019年1月(課題研究前)和2022年4月至2023年3月(課題研究后),先后進行了兩次調研,每次調研時深入常規課堂聽課60余節并且都進行了課后交流;查閱教案400多課時,對高中化學常規課堂教學目標設計與實施現狀進行調查研究.

2.2 匿名問卷調查

調查問卷共設計了三大方面的15 個問題(略).2019年1月22日和2023年3月7日,以研究者所在學校20位高中化學教師為調查樣本,共發放問卷20份,回收20份,回收率和有效率均為100%,并對匿名問卷調查數據進行了統計分析(略).

2.3 知情同意訪談

2019年1月29日和2023年3月14日,進行了兩次知情同意訪談:訪談提綱共設計了三大方面的問題(略);第一次(課題研究前)知情同意訪談選取研究者所在學校20 年≤教齡≤25 年、10 年≤教齡≤15年、0≤教齡≤5年的高中化學教師各三名為訪談對象(第二次訪談對象完全相同)進行訪談;并與匿名問卷調查數據統計結果進行對比分析,結果是一致的.

3 調研結論

3.1 第一次(課題研究前)調研發現的問題

通過調研發現多數教師在基于落實學生核心素養的高中化學課堂教學目標設計與實施方面存在著一些普遍性問題.

問題1對學生核心素養的認識和理解有誤,過于注重“雙基”傳授,從而再現機械訓練式課堂教學.

將基于學生核心素養的六維度設計的教學目標誤認為是多個目標,而不是一個目標的多個方面.孤立而不是整體地理解學生核心素養的六維度,表現在鎖定教學目標的多維度的核心素養彼此孤立、毫無聯系.雙基目標成為知識與技能點的羅列,基于學生核心素養的教學目標缺乏實現的載體,成為無源之水、無本之木,空泛而難以達成.由于缺乏核心素養的培養,必然使得“雙基”目標的落實成為機械記憶與訓練的過程,因此難免再現機械訓練式課堂教學.

問題2缺乏自主設計意識、方法與技術,過于注重書本知識,再現照本宣科式課堂教學.

照搬照抄課程目標、教師教學用書以及其他教輔資料中的教學目標,甚至直接從網上下載,認為教學目標就是“規定的”,無自主設計意識,缺乏自主設計的方法與技術.課堂教學內容基本上就是教科書內容的翻版,缺乏與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系,很少關注學生的學習興趣和經驗,是“以教科書為本、唯教科書至上”來組織課堂教學內容的錯誤思想的外在表現,因此在課堂教學實施過程中也就必然再現照本宣科式課堂教學.

問題3目標表述中所用行為動詞的主體錯誤,過于強調接受學習,再現填鴨式課堂教學.

表現為設計課堂教學目標所用行為動詞的主體是教師,而不是學生,體現了學生是學習的被動接受者而不是主動建構者的錯誤教學理念.因此,在課堂教學中,如果教師過度使用傳授式教學方法,疏于運用自主、合作與探究以及實踐等教學方式,自然再現填鴨式課堂教學.

問題4目標知識區分不清,缺乏指向性,學法與目標知識不匹配,教法難以服務于學法.

以美國教育家瑪扎諾等人為代表,將目標知識分為描述性知識(關于信息的)和程序性知識(包含技能、策略和過程).由于達成不同類型目標知識教學所采用的方法和途徑不同,教法和學法迥異,所以,在設計教學目標時正確區分這兩類知識是很重要的,只有這樣才能選用恰當的語言和行為動詞來表述各類目標知識,從而使目標具有明確的指向性,以便于教學目標的達成,而很多教師沒有做到這一點,從而造成學法與目標知識不能很好地匹配,教法難以服務于學法.

問題5目標結果表述籠統,缺乏具體性,活動與任務虛化,導致課堂教學目標達成度低.

美國教育家瑪扎諾的教育理論指出:對于有效教學目標的一個重要特征——目標的具體性(指定義目標時結果的清晰程度),大量研究顯示,目標越具體越好.這一點很多教師未能做好,從而不能緊緊圍繞具體教學目標展開有效教學,課堂教學活動與任務虛化,導致課堂教學目標達成度低.

問題6目標難度界定混亂,缺乏挑戰性,難以達成高水平目標,導致課堂教學效率不高.

美國教育家瑪扎諾的教育理論指出:對于有效教學目標的另一個重要特征——目標難度(指目標提供給學生的挑戰程度),大量研究表明,學生最容易被那些他們認為是困難的,但事實不是特別困難的目標所激勵.也就是說,當目標在適當的難度水平(有挑戰性)時是最有效的.調研表明,許多教師都沒有對教學目標難度水平進行明確清晰的界定,只是混亂地堆砌在一起,不知道哪些目標學生可以通過自主、合作學習達成,哪些目標必須通過師生合作與探究才能實現,從而失去了對教學過程設計與實施的指導作用,在課堂教學中逐一落實每一個教學目標,眉毛胡子一把抓,這樣既不利于培養學生的學習能力,也不能突出重點、突破難點,不僅會出現“滿堂灌”的現象,而且因為難以達成高水平目標而導致課堂教學效率不高.

在對以上6個普遍性問題進一步聚焦后發現,多數教師對課堂教學目標設計與實施存在兩個難點問題——問題1和6.一是目標的維度不融合,表現在各維度彼此孤立;二是目標的難度水平不清晰,表現在對難度水平缺乏界定、混亂堆砌.因此需要從推進基于學生核心素養的六維度融合,且難度水平界定清晰的課堂教學目標設計與實施做起,這是需要我們研究解決的重要課題.

2019年7月,全國教育科學“十三五”規劃2019年度教育部重點課題:基于落實學生核心素養的高中化學課堂教學目標設計與實施的研究(課題批準號DHA190442)正式立項.經過三年多的研究與實踐,通過第二次(課題研究后)調研發現,絕大多數教師在基于落實學生核心素養的高中化學課堂教學目標設計與實施方面的能力和水平得到了顯著提升,確保了學生的核心素養在課堂教學中得到有效落實.

3.2 第二次(課題研究后)調研發現的提升

提升1對學生核心素養認識和理解正確,以“雙基”為載體融合核心素養,避免機械訓練式課堂教學.

進行課題研究后,絕大多數教師能夠整體而不是孤立地理解學生核心素養的六維度,在進行課堂教學目標設計時能夠以“雙基”為載體,充分挖掘“雙基”(包括其達成過程)中所蘊含的學生核心素養的六維度(當然并不是每一條教學目標中都涵蓋所有的維度).隨著課堂教學目標的達成,在落實“雙基”的同時有效落實了學生核心素養,自然也就避免了只是為了落實“雙基”而采用機械記憶與訓練的課堂教學方式.

提升2擁有自主設計意識、方法與技術,從“教教材”轉變為“用教材教”,避免照本宣科式課堂教學.

絕大多數教師擁有了自主設計教學目標的意識、方法與技術,普遍認可和接受基于落實學生核心素養六維度、瑪扎諾學習目標理論的四水平以及高中化學學科核心素養的五維度和四水平相融合的“六維度四水平”高中化學課堂教學目標的新概念及其設計思路、方法與呈現方式(如圖1).

圖1

需要說明三點:一是主張以外在的、外顯的、具有可操作性的“雙基”為切入點和界定基準,這是由“雙基”的基礎性地位和載體性作用決定的.二是四水平的界定沒有對與錯之分,只有合適與不合適之別,因為學生是教學目標設計中最為活躍的特殊因素.三是難點在于對“雙基”(包括其達成過程)中所蘊含的核心素養的挖掘與拓展,因為核心素養在學科教學中具有隱蔽性與拓展性.

為達成這樣的教學目標,課堂教學內容不可能再是教科書內容的翻版,在課堂教學實施過程中也就避免了照本宣科式的課堂教學.

提升3目標表述中行為動詞的主體正確,學生是學習的主動建構者,避免填鴨式課堂教學.

教師普遍認可將課堂教學目標表述為“學生將能夠……”,體現出設計課堂教學目標所用行為動詞的主體是學生.學生是學習的主動建構者而不是被動接受者.因此,在課堂教學中,教師會更多地運用自主、合作與探究以及實踐等教學方式,自然避免了填鴨式課堂教學.

提升4目標知識區分清晰,指向性明確,學法與目標知識能很好地匹配,教法能很好地服務于學法.

一是基于“六維度四水平”高中化學課堂教學目標正是“六維度”課堂教學目標按照“四水平”形成的一個完整的進階式的“六維目標鏈”,其符合學生的認知與思維規律,有利于學生核心素養進階式發展和目標的進階式達成.

二是基于課堂教學的一個“三不同”公理:課堂教學目標的難度水平不同,決定了達成不同難度水平的課堂教學目標需要完成的活動與任務不同,應該采用的教與學的方式、方法不同.

基于上述兩個基本思想,可將“六維度四水平”課堂教學目標分解為學生“課前—課上—課后”學習目標,并形成與課堂教學目標鏈相對應的學習目標鏈,以及以主要學習方式為代表形成的“自主—合作與探究—實踐”學習方式鏈,從而形成了教學目標鏈、學習目標鏈、學習方式鏈“三鏈融合、三位一體”的特色課堂教學結構.這種特色教學結構突破了傳統的課堂觀,將課堂在空間維度上擴展到教室外甚至學校外,在時間維度上從課上45分鐘延伸到課前和課后,在活動維度上由教師“滿堂灌”轉變為學生自主、合作與探究和實踐學習,從而確立起教學目標、學習目標和學習方式三位一體的“新大課堂觀”;提煉出以學生為主體“新大課堂觀”下實施“六維度四水平”課堂教學目標的課堂教學基本方法,如圖2所示.

提升5目標結果表述具體、可操作性強,活動與任務得到落實,課堂教學目標達成度高.

具體的目標能帶來更好的教學效果,很多教師能夠緊緊圍繞具體教學目標展開有效教學,課堂教學活動與任務能夠得到高效落實,課堂教學目標達成度高.

提升6目標難度水平界定清晰,具有挑戰性,容易達成高水平目標課堂教學.

只有對于課堂教學目標的難度水平進行科學合理的界定,才能提升課堂教學效率,同時能促進教師的專業化發展.能夠充分挖掘出“雙基”中所蘊含的學生核心素養并有機融合成“六維度”課堂教學目標,同時能夠按照“四水平”由低到高順序呈現出來形成“六維度四水平”課堂教學目標鏈,這本身對于教師的專業化水平要求就很高.在“六維度四水平”教學目標鏈的設計過程中,教師不僅知道了“教什么”,而且知道了“教到什么水平”.在“新大課堂觀”下實施“六維度四水平”課堂教學目標又很好地解決了教師“怎么教”的問題.真正實現了教師不僅知道“教什么”“教到什么水平”,而且知道“怎么教”“教得怎么樣”的專業化發展.解決了“怎樣培養人”的問題.

“六維度四水平”高中化學課堂教學目標實施的基本流程可概括為“三步兩反饋”,如圖3所示.

圖3

第一步:課前自主學習反饋.教師至少提前一天發放自主學研案.自主學研案的主要內容包括課題,“六維度四水平”學習目標,學習重點、難點,資源(包括微視頻),活動與任務以及反饋與評價等.學生依據自主學研案進行課前自主學習,達成課前目標.

第二步:課上合作探究評價.教師通過對學生課前自主學習情況進行反饋與評價(可以作為“課前”最后一個環節,也可以作為“課上”第一個環節),從而準確掌握學生課前目標達成的實際情況并依此確定課上教學目標的起點(一般為水平2或水平3的某一目標),真正做到先學后教,以學定教,教、學、評一體化.課上主要采用師生與生生合作、探究學習等方式達成相應的課上教學目標,并進行及時的反饋與評價(可以課上隨時進行,也可以作為課上最后一個環節,或課后第一個環節).

第三步:課后實踐學習指導.部分水平4的目標需要通過課后實踐學習來達成.教師通過指導學生進行課后的實驗探究、調研、問題解決與決策等活動,使學生學會將知識與技能和實際情境相結合,并做到將所學知識應用于實際情境問題的解決中.

“三步兩反饋”實施流程很好地實現了“六維度四水平”高中化學課堂教學目標,學生核心素養在高中化學課堂教學中真正落實并形成了一定的特色.

(完)