把握內涵，精準落實語文要素

江蘇張家港市白鹿小學 （215600） 李 駿

《義務教育語文課程標準 （2022 年版）》 （以下簡稱“語文新課標”）對語文課程的性質和屬性進行明確的定位：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”統編語文教材以語文要素與人文主題雙線并進的方式組織單元。這是統編語文教材編排的亮點之一。教學中，教師要正確解讀語文要素，使課堂教學契合編者意圖，提高課堂教學效率，推動學生語文核心素養的全面發展。

一、避免單線發展，強化彼此融合

根據語文新課標對語文課程性質的闡述，不難看出，語文要素對應語文課程的工具性，人文主題對應語文課程的人文性。因此，單獨聚焦語文要素，并不是完整意義上的語文課。只有將語文要素與人文主題進行有效整合，做到水乳交融、協調發展，語文要素才能彰顯出獨特的生命活力。首先，教師要將單元語文要素與人文主題同時作為課堂教學的目標；其次，要在具體的教學過程中將兩者有機融合，形成相得益彰的效果。

例如，三年級下冊第六單元的人文主題是“多彩童年”，語文要素之一是“運用多種方法理解難懂的句子”。教學這個單元的《肥皂泡》一文時，教師應該這樣確定教學重點：借助多種方法理解難懂的句子，并以自己的理解成果為支架，體會冰心對童年生活的懷念和向往之情。首先，教師組織學生找出課文中帶有“輕”字的詞語，并進行分類。學生會發現這些詞語有的是描寫肥皂泡的，有的是描繪吹肥皂泡動作的。其次，讓學生思考兩者之間的聯系。這樣，學生認識到正是因為肥皂泡很輕，所以吹肥皂泡的動作也應該是輕的。此時，學生不僅感受到作者對肥皂泡的珍惜與不舍，而且對輕輕吹肥皂泡的畫面體驗、感受更加深刻。其三，教師讓學生在文中找一找：肥皂泡輕輕地飛起，飛到哪里？最后，教師讓學生討論：這些肥皂泡飛到哪里？它們真的能上天過海嗎？這其實就是對課文中難懂句子的理解。這樣，學生展開想象，產生不同的答案，理解了作者想象表達的方式。

在這一片段的教學中，教師緊扣課文中優美生動的詞句，引導學生想象、討論，不僅使學生理解文本所描繪的畫面，而且感受到作者對童年生活的回憶和懷念。這樣的學習，學生不僅理解了課文難懂句子的意思，而且對多彩的童年有了深刻的體驗，實現了語文要素與人文主題之間的有機融合，凸顯了語文課程人文性和工具性的和諧統一。

二、避免一步到位，強化多元轉化

語文要素包含知識、能力、策略和習慣等方面，是語文學習所需品質的綜合體。語文要素的落實不是一蹴而就的，而是要經歷一個相對漫長的轉化過程。只有在多元轉化的過程中，才能真正推動學生言語能力的不斷發展。因此，教師不能急于求成，指望通過一個單元、一篇課文，甚至一節課就能讓學生內化知識、形成能力，甚至養成習慣。著名教育家杜威曾經指出：學習需要經歷“下沉”和“上浮”的過程。根據語文新課標所倡導的理念，教師可以通過設置真實而富有意義的語文實踐活動，激發學生內在動力，讓學生在經歷“下沉”積淀，并逐步從感性經驗上升為理性認知，最終“上浮”的過程中形成規律性認知。

例如，三年級下冊第二單元是寓言單元，語文要素之一“讀寓言故事，明白其中的道理”。教學時，教師要將單元語文要素所蘊含的知識和策略，相機融入具體的語文實踐活動中。如，《鹿角和鹿腿》一文的課后練習第三題是“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由。1.美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的。2.鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處”。很顯然，這一道課后習題就是為落實單元語文要素服務的。課堂上，教師切不可粗暴機械地加以運用，而要通過巧妙的轉換，將其變為一道辯論題，引導學生理解。首先，要求學生閱讀寓言故事，形成自己的看法；其次，說說自己為什么這樣理解。在這一過程中，教師要充分發揮課堂教學的點撥者和引領者的作用，根據學生觀點的不同，組織學生展開針鋒相對的辯論，使學生理解寓言的深刻哲理。

對寓言教學，一些教師會在教學的最后直接提問：“讀了這個寓言故事，你懂得了什么道理？”看似簡潔明了，其實并沒有真正契合學生內在的認知規律，更不是語文要素落實的有效途徑。在這一案例中，教師巧妙地借助編者設置的課后習題，通過轉化與重置，將學生置放在問題情境中，讓學生表達觀點、產生碰撞、積極辯論，這樣能有效地落實語文要素。

三、避免學段割裂，強化相互融通

一種語文能力的形成，絕不是一蹴而就的，需要在反復體驗和實踐中完成。同一種語文能力，統編語文教材會在不同的學段，設置不同的要求。教學時，教師要關注同一語文要素內部的聯系，區別不同階段教學的側重點，使學生的語文能力呈螺旋式上升的趨勢。

例如，復述這一語文要素，統編語文教材就設置了詳細復述、簡要復述、創造性復述三個層次，并分別安排在第一、第二、第三學段中。教學時，教師就不能割裂它們之間的聯系。例如，教學二年級下冊第七單元的《蜘蛛開店》一文，教師就可以利用課后練習第一題，引導學生借助示意圖，梳理故事情節的發展過程，掌握詳細復述的方法，形成詳細復述的能力；而在第二學段教學簡要復述時，教師就不能忽視詳細復述的方法，要找準兩者之間的聯系點。首先，簡要復述并不是一“簡”到底，關鍵在于緊扣中心，將與中心關聯不大的內容進行簡要復述，而與中心聯系緊密的內容，則要運用學過的方法，進行詳細復述。例如，四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一文的三個部分中，“調查民情”和“興修水利”是次要內容，“懲治首惡”是主要內容。教學時，教師要激活學生已有的認知經驗，讓學生嘗試對次要部分進行簡單復述，對主要內容進行詳細復述，這樣就能將簡要復述落實到位。進入高年級，指導學生進行創造性復述時，教師就要基于詳細復述、簡要復述的經驗，在激活學生已有經驗之后，引導學生嘗試運用創造性的方法進行復述。如教學五年級上冊第三單元的《獵人海力布》一文，有的學生嘗試變換復述的順序，運用詳細復述的方式講故事；有的學生則先運用簡要復述的方法，對相關內容進行必要的調整，再嘗試改變復述的視角進行創造性復述……

在這一案例中，教師依循教材的編寫體系，鼓勵學生在深入實踐中進行感知，并找準復述各個層次之間的聯系，讓指向復述能力的語文要素彼此相連、相互映襯，助推學生復述能力的有效發展。

四、避免各自為政，強化整體把握

統編語文教材每個單元都有一個語文要素，單元內的所有板塊都指向語文要素，為落實語文要素服務。但是，在教學中一些教師并沒有真正認識到單元的整體性，而是在每篇課文的教學中機械重復地進行語文要素實踐，導致語文要素的教學顯得單一、孤立、膚淺、片面，無法有效提高學生的語文素養。這不僅不符合編者設置語文要素的初衷，同時也違背了學生內在的認知規律。因此，教師要注重對整個單元的所有板塊進行分析，把握好課文與課文之間、板塊與板塊之間的內在聯系，厘清單元內部的結構層次，這樣才能有序地落實語文要素，將語文要素轉化為學生的能力。

例如，三年級下冊第五單元是一個典型的習作單元，習作要素是“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。因此，在教學這個單元的精讀課文和習作例文時，教師就要根據內容的不同特點，引導學生把握作者想象的方法，讓學生走進想象的神奇世界。具體而言，教學第一篇精讀課文《宇宙的另一邊》，可引導學生從作者對宇宙另一邊的描繪，把握作者以鏡面想象的方式展現宇宙另一邊與現實世界的完全相反的方法；教學第二篇精讀課文《我變成了一棵樹》，就要引導學生重點關注作者的想象思維，學會根據“變成了一棵樹”這一主題，展開一系列想象的方法；教學第一篇習作例文《一支鉛筆的夢想》，則要著重關注作者根據鉛筆形狀想象各種不同但又具有相似性的事物，從而引導學生學會進行相似想象的方法；教學第二篇習作例文《尾巴它有一只貓》，引導學生學習作者逆向思維的方式，學會從不同的角度看待同一個事物，從而形成自己獨特的想象世界。這樣對這四篇文本進行解讀，讓學生分別從不同的維度、不同的視角、不同的層次來探究作者的想象，從而真正地解構它們所蘊含的想象知識和方法，為學生創編故事提供了方法的支撐。

在這一案例中，教師根據每篇文本所展現出來的具體特點，引導學生分別從不同的維度掌握相應的想象策略。這樣，借助單元整體資源，讓學生學會了想象的方法。在這樣的基礎上，教師再引導學生結合生活實際思考：我們還可以有哪些想象的方法呢？這樣，在單元教學中落實語文要素，讓學生掌握語文要素，能切實提升學生的想象能力，促進學生語文綜合能力的有效發展。

五、避免片面零散，強化讀寫結合

從統編語文教材的單元結構來看，每個單元都呈現出縱向、橫向有機聯系的特征，成為有機的整體。在縱向層面上，單元是一個有層次的體系；在橫向層面上，單元的精讀課文、略讀課文和其他欄目之間有著緊密的聯系。因此，教師要強化單元閱讀與表達之間的統整，積極推動學生語言能力的發展。

細細研讀統編語文教材的語文要素，發現它不僅有著閱讀要素和表達要素之分，而且兩者之間彼此融通，具有邏輯上的共通性。這樣的聯系，意味著教學時教師要根據學生的認知規律，引導學生展開讀寫結合的實踐，以推動學生語文核心素養的發展。

例如，四年級上冊第三單元的閱讀要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”；表達要素是“進行連續觀察，學習觀察日記”。無論是表達要素還是閱讀要素都提到一個關鍵詞——“觀察”。因此，教師在教學這個單元的《爬山虎的腳》一文時，就可以設置以下幾個板塊。首先，讓學生細致閱讀課文，感受語言描寫的生動與準確：一方面感受爬山虎的葉片、腳以及一步一步向上爬的細節，從而更好地理解爬山虎；另一方面，要從表達的角度感受語言的準確、生動，獲得對文本語言品味與鑒賞能力的提升。其次，從關注文本的語言到關注作者的觀察。教師相機提出問題：作者為什么能夠寫出如此生動而準確的語言？是怎么做到的？這一問題，引導學生從對文本語言的關注過渡到對作者觀察視角的關注。這樣，讓學生認識到作者在描寫爬山虎的葉片時，是站在遠處進行觀察的，這樣才能寫出爬山虎的葉片均勻而稠密的特點；在描寫爬山虎的腳時，作者則是靜靜地細看，這樣才能將不易被人發現的爬山虎的腳寫得如此精準而生動；在描寫爬山虎向上爬的過程時，作者則進行了連續觀察，這樣才能把爬山虎往上爬的過程清楚地呈現在每一個讀者的面前。最后，在學生對文本的語言以及作者的觀察有了深入的感受、體驗后，教師引導學生從讀學寫，要求學生選擇一種植物進行細致的觀察，借助表格和圖片等方式將所觀察到的信息記錄下來，尤其要注意觀察過程中植物的變化。這一觀察實踐，為學生的單元習作——“寫觀察日記”奠定了基礎，實現了讀寫結合，有效地推動了學生語言表達能力的發展。

總之，統編語文教材的語文要素和人文主題體現了語文新課標提出工具性與人文性統一的特點。在教學中，教師要認真解讀教材，把握語文要素的特點，有效落實語文要素，引導學生展開語文實踐活動，這樣才能有效推動學生語文核心素養的全面發展。