朗讀 理解 探究 拓展
——統編語文教材文言文教學探究

江蘇常州市武進清英外國語學校 （213000） 周 楊

小學是文言文學習的啟蒙階段。統編語文教材中選編的文言文比以往版本教材中的篇目明顯增多，并且由高年級提前至中年級來學習，充分凸顯了編者對文言文教學的重視。梳理統編語文教材中文言文所處的冊次以及單元主題、課后練習可以發現，小學階段的文言文主要是圍繞著朗讀課文、背誦課文、理解課文大意以及落實單元雙線目標等方面進行編排的。為此，教師可以圍繞朗讀、理解、探究、拓展四個維度展開教學，把編者意圖與文言文教學目標落到實處。

一、關注朗讀，加強指導

統編語文教材幾乎每篇文言文的課后練習中都提出了“正確、流利地朗讀課文，背誦課文”的要求。可見，朗讀是學習文言文的基本方法。

（一）發揮范讀功能

教師范讀對學生讀好文言文具有促進作用。在文言文教學中，不光在學生初學文言文時要注重范讀，對于課文中其他難讀的詞句教師也要注重范讀，以幫助學生習得朗讀文言文的正確方法，讓學生把課文讀好。

如教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一文，對于初學文言文的學生來說，教師的范讀有利于激發他們的閱讀興趣。教學時，教師可以先范讀，讓學生感受文言文抑揚頓挫之美，激發學生想讀的愿望；然后教師領讀，學生跟讀；最后讓學生自由讀課文。這樣，層層遞進，學生學習文言文的興趣會更加濃厚。又如，統編語文教材四年級上冊《精衛填海》一文中，“常銜西山之木石，以堙于東海”這句話學生很難讀好，教師可以范讀給學生聽，幫助學生把握朗讀的停頓和節奏，為學生正確、流利地朗讀課文奠定基礎。

（二）指導學生讀準字音

文言文中有不少多音字、通假字、生僻字，學生在初讀文言文的時候，很容易出現讀錯的現象。教師可以借助字詞理解來幫助學生正音，引導學生逐步把字音讀準確。如統編語文教材三年級上冊《司馬光》一文中，“足跌沒水中”“兒得活”的“沒”“得”是多音字，教師需要結合文本語境幫助學生讀準字音。統編語文教材四年級下冊《鐵杵成針》一文中，“還卒業”中的“還”字，五年級下冊《楊氏之子》中“孔君平詣其父”中的“詣”字，學生很容易讀錯。教師要注重對這些特別的字進行正音，讓學生把字音讀準確。這樣，學生在理解文言文意思的時候就會比較輕松。

（三）指導學生讀通句子

在文言文教學中，讀好停頓是學生讀好句子的基礎。教師依據文言文特點，對學生進行朗讀停頓的指導，能夠為學生讀通句子，讀好課文內容打好基礎。

如統編語文教材三年級下冊《守株待兔》一文中“因釋其耒而守株”這句話，學生在讀的時候雖然能夠把字音讀準確，但是句子之間的停頓很難把握好，表達不出文言文獨特的韻味。為此，教師可以引導學生給句子畫出節奏，把句子的聲斷氣連之感讀出來。又如，統編語文教材六年級下冊《學弈》一文中“為是其智弗若與”這句話，如果把握不好停頓的節奏與朗讀的語氣，學生的朗讀就會少了應有的精彩。在文言文教學中，教師設置不同層次的朗讀目標，引導學生從讀得生澀到讀得流暢，從讀得陌生到讀得熟悉，有利于增強學生學習文言文的底氣。

二、注重理解，教給方法

理解文言文的意思是學生深度閱讀的基礎。現今的文言文教學雖然不要求像傳統教學那樣逐字逐詞翻譯，但基本的理解大意還是必要的。教師要教給學生理解文言文詞句的基本方法，為學生今后的文言文閱讀學習奠定基礎。

（一）以今通古促理解

統編語文教材中有許多寓言、神話故事等都是根據古代的文言文改編而成的。教學這些課文的時候，教師可以把這些故事的文言文版本展示給學生看。有了閱讀經驗作為基礎，學生就會覺得文言文并沒有想象中的那么難。這樣教學，可以降低學生的學習難度，提升文言文教學的趣味性。如教學統編語文教材四年級上冊《盤古開天地》《女媧補天》時，在學生讀懂課文的基礎上，教師設疑激趣：“古人是用怎樣的語言講述這個故事的呢？”教師把兩篇課文的文言文形式呈現給學生，讓學生從中找出與課文對應的部分，再說說文言文在語言形式上與白話文有什么區別。這樣教學，使學生對文言文“言簡義豐”的特點感受更加深刻。教師采取以今通古的形式展開教學，可以激發學生的學習興趣，促進學生對文言文特點的理解與認識。

（二）借助注釋促理解

統編語文教材文言文旁邊都配有相應的注釋，教師要教給學生借助注釋理解文言文句意的方法，為學生的自主閱讀打下基礎。如教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一文，在學生借助拼音讀準字音、讀通句子的基礎上，教師引導學生認識字詞右上角的序號，并在注釋中找出對應的序號進行閱讀。這樣能使學生明白，遇到不理解的字詞可以結合注釋來理解，在理解字詞意思的基礎上，再去理解整句話的意思；對于沒有注釋的字詞，可以通過查閱字典或者工具書來解決學習問題。

（三）通過擴詞促理解

擴詞理解即通過給字組詞的方法來理解字詞的意思。在文言文教學中，教師除了讓學生借助注釋或者工具書理解詞義，還可以鼓勵學生運用擴詞理解的方法學習文言文。如統編語文教材三年級下冊《守株待兔》一文中，“而身為宋國笑”這句話中的“笑”字，經過擴詞以后學生就能明白它是“嘲笑”的意思。又如，統編語文教材四年級下冊《囊螢夜讀》一文中，“胤恭勤不倦”這句話中“倦”一詞可擴詞為“疲倦”，“家貧不常得油”中的“貧”可擴詞為“貧窮”。在文言文教學中，借助擴詞來理解字詞句的意思是促進學生理解文言文的有效方法。

（四）聯系語境促理解

語境即語言環境。在文言文中有許多一詞多義或者難以理解的詞語，教師可以讓學生結合語境來理解。這種理解詞義的方法對學生來說難度不大，學生很容易理解與接受。如統編語文教材六年級下冊《文言文二則》中，《學弈》中“為是其智弗若與”與《兩小兒辯日》中“孰為汝多知乎”都有“為”字，它們的意思是否一樣呢？教師可以讓學生結合語境來理解。聯系語境，學生發現《學弈》一文中的“為”是“因為”的意思，而《兩小兒辯日》中的“為”是“說”的意思。教師引導學生聯系上下文語境來理解詞句意思，可以促進學生對文言文的理解，為學生今后學習運用這種方法進行閱讀奠定基礎。

三、依托教材，引導探究

關注學生的思維發展是培養學生核心素養的重要途徑。在文言文教學中，教師結合單元雙線目標或課后練習等提出能夠啟發學生深入思考的問題，可以促進學生對文言文內容的理解，提升學生的思維品質。

（一）關注雙線目標

統編語文教材主要以雙線目標來組織單元結構，每個單元中的人文主題和語文要素不僅需要在普通課文中落實，還需要在文言文教學中落實。如統編語文教材四年級上冊《精衛填海》一文，所在單元的人文主題是“魅力神話”，語文要素是“了解故事的起因、經過和結果，學習把握文章的主要內容。感受神話中神奇的想象與鮮明的人物形象”。教學時，在學生讀懂課文內容的基礎上，教師可以提出這樣的問題來啟發學生思考：“課文主要寫了一件什么事情？故事中哪些地方讓你感到特別神奇？你從故事中感受到了精衛的哪些精神？”這些問題的提出有助于學生走進神話當中，對神話的神奇與鮮明的人物形象有更加深刻的感受。需要指出的是，在文言文教學中，不是所有的課文都契合語文要素的，教師可以從契合單元主題方面提出問題，引導學生深入閱讀，以提升學生的思維品質。

（二）關注文本留白

有些文言文中會有一些留白，教師針對文本的留白處，提出恰當問題，引導學生想象表達，可以促進學生對文本內容的理解，提升學生的思維品質。如統編語文教材三年級下冊《守株待兔》一文，課文結尾處寫道：“兔不可復得，而身為宋國笑。”教學時，教師可就此引領學生展開想象：“宋國人是如何嘲笑這位耕者的？想一想，寫下來。”又如，教學統編語文教材四年級下冊《精衛填海》一文，教師可以抓住“常銜西山之木石”這句話啟發學生想象，并讓學生借助“春寒料峭、烈日炎炎、秋風陣陣、北風呼嘯”等詞語創設情境，說說精衛是怎樣填海的，填了多長時間，結果怎樣。這樣教學，可以發展學生的思維，使學生深刻感受到文本的主旨內涵。

（三）關注課后練習

課后練習承載著教學目標與編者的教學意圖。在文言文教學中，教師利用課后練習引導學生閱讀探究，有利于提升學生文言文閱讀的質量。如統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一課的課后練習中，要求學生說說“為什么樹在道邊而多子，此必苦李”。教學時，教師可以在學生讀懂課文的基礎上，鼓勵學生把自己的想法說出來。在問題的引領下，學生不僅厘清了句子之間的邏輯關系，而且對王戎善于通過觀察思考得出正確的判斷的人物特點有了深刻感受，走進了閱讀的深處。又如，統編語文教材六年級下冊《兩小兒辯日》一課的課后練習中提出：“兩個小孩的觀點分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的？”教學時，教師可以借助課后練習來啟發學生思考，以提升學生的思維品質。

（四）關注“閱讀鏈接”或“資料袋”

“閱讀鏈接”和“資料袋”是統編語文教材助學系統的組成部分。在文言文教學中，教師依托“閱讀鏈接”或者課后“資料袋”設計問題，可以促進學生深入思考，獲得對文本的深刻解讀。如統編語文教材六年級上冊《伯牙鼓琴》的課后“資料袋”中，為學生補充了伯牙、鍾子期的相關知識以及詩人孟浩然、李白、王安石所寫的與知音有關的詩句。教學這篇課文時，為了促進學生對伯牙、鍾子期友情的理解，幫助學生感受知音文化，教師先讓學生說說“伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者”這句話的意思，再讓學生結合課后“資料袋”說說自己對知音的理解或者自己還知道哪些跟知音有關的詩句。這樣教學，促進了學生對知音文化的理解。

四、適當拓展，傳承文化

在文言文教學中，教師進行適度的教學拓展，可以激發學生的學習興趣，豐富學生的語言積累，讓學生由學會一篇到學會一類，更好地傳承中華優秀傳統文化。

（一）以教材為拓展點

在文言文教學中，教師發掘文本的特點，引領學生適當拓展閱讀，可以豐富學生的認知，培養學生的語感，讓學生對文言文的閱讀感受更加深刻。如教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一文，教師如果從單元人文主題“美好品質”角度進行拓展，可以讓學生拓展閱讀《孔融讓梨》；如果從智慧兒童的角度進行拓展，可以推薦學生閱讀《文言博取球》的故事；如果從司馬光的成長經歷方面拓展，可以推薦學生閱讀《破甕救友》的全文。學生通過閱讀明白了司馬光之所以遇到事情沉著冷靜，善于動腦筋想辦法，是與他博覽群書脫不開關系的，從而認識到讀書的重要性。在文言文教學中，教師在引領學生拓展閱讀時可以從人文主題方面進行拓展，可以從人物的精神品質方面進行拓展，還可以從文章的內涵意蘊以及促進學生成長方面進行拓展。這樣開展閱讀教學，可以豐富學生的語言積累，提升學生的文化素養。

（二）以學情為拓展點

不同的學生接受認知事物的特點不同，想要了解的內容也不同。在文言文教學中，教師關注學生學情，拓展學生的閱讀空間，可以促進學生對文化的理解與傳承。如教學統編語文教材五年級上冊《少年中國說 （節選）》一文時，有部分學生對《少年中國說》的完整版非常感興趣。教師可以把完整版的文章展示給學生，以豐富學生的認知，促進學生對梁啟超及其作品的了解，滿足學生的閱讀期待。又如，教學完古典名著閱讀單元的課文后，教師可以基于學情把文白參半的我國古典四大名著推薦給學生閱讀，讓學生通過閱讀對古代漢語的語言形式有更多的了解與認識。在文言文教學中，教師要根據學生的認知特點，引領學生適當拓展閱讀，以提升學生的文言文閱讀能力。

綜上所述，統編語文教材中選編的文言文篇目眾多，在整個語文教學體系中將其提前編排體現了編者對文言文教學的重視。在文言文教學中，教師要認真研讀教材，注重從朗讀、理解、探究、拓展等方面引導學生閱讀，以使學生真正讀懂文言文，獲得思維的發展，并促進學生對中華優秀傳統文化的理解與傳承。