統編語文教材中助學系統應用策略

江蘇睢寧縣第五小學（221200） 袁 蘇

統編語文教材的助學系統十分豐富，且形式多樣，從單元層面說，主要有單元導語、“口語交際”欄目、“習作”欄目、“語文園地”欄目等；從課文層面看，主要有課文前的提示、課文中的批注與“泡泡提示語”、課后練習等。這些內容與要求，是編者依據課程標準，立足學生的年齡特點和學習需求，采用循序漸進、螺旋上升的方式，統籌編排在不同單元與課文中的，有助于教師突破教學難點，為學生順利達成相應的語文學習目標搭建支架。因此，教師要重點把握助學系統對教學目標和教學方法的提示，用聯系的觀點看待助學系統各要素之間的統籌發展關系，切實發揮統編語文教材助學系統的教學價值。

一、發揮單元導語的統領作用

從三年級開始，統編語文教材在每個單元的課文前設置了單元導語頁，所呈現的單元導語旨在揭示該單元的學習內容，點明單元主題，提示單元的訓練重點。單元導語主要是以簡練的文字表述單元人文主題和語文要素，其中，人文主題多位于單元導語頁左上角，語文要素通常安排在單元導語頁右下角。人文主題和語文要素在整個單元學習中具有統領性作用。

在統編語文教材的單元導語頁中，人文主題的形式多種多樣，多數是由編者編寫的、概括單元課文主題的語言；也有編者精選的名人名言或古詩中的名句等。但不論哪種形式，均旨在將單元主題醒目地表現出來，以引起師生的注意和重視。縱觀統編語文教材中的人文主題，可以發現編者意在用凝練的詞句來呈現人文主題。教師要引導學生對人文主題進行進一步挖掘與理解，學生才能領會人文主題的內涵。如統編語文教材四年級下冊第四單元的人文主題為“奔跑，飛舞；駐足，凝望。可愛的動物，我們的好朋友”。在這些抽象的詞語中，教師可以先抓住主要角色——“動物”，再抓體現人文性的關鍵詞——“朋友”，二者合起來形成的“動物朋友”一詞，不僅能夠很好地概括本單元課文的基本內容，而且統領了“習作”欄目、“語文園地”欄目、“閱讀鏈接”欄目的主題。

統編語文教材單元導語頁中的語文要素，是分條陳述指向閱讀層面和表達層面的單元學習目標，可以作為教師制訂教學目標的直接依據。單元語文要素主要包含的是“學什么”和“怎么學”的內容。“學什么”指向的是學習的內容，包括閱讀內容和表達內容；“怎么學”指向的是學習的方法，包括閱讀方法和習作方法。單元導語頁中的語文要素是以精練的語言呈現的，在將其落實到單元課文教學中時，還需要對其進行細化與對接。此外，單元語文要素在單元課文中是依序推進的。如統編語文教材五年級上冊第二單元的語文要素之一為“學習提高閱讀速度的方法”，指向的是閱讀方法。本單元編排有四篇課文，其閱讀方法訓練的內容分別為“快速默讀，不要回讀”“快速默讀，連詞成句地讀”“借助關鍵詞句快讀默讀”“帶著問題快速默讀”。可以看出，教材對學生的閱讀要求是層層遞進的。

指向表達能力的單元語文要素目標也是如此。如統編語文教材三年級下冊第四單元的語文要素之一為“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。在本單元中，《花鐘》一課安排的“小練筆”內容是“仿照課文中表達鮮花開放的語句，寫一寫你喜歡的花”，并為學生提供了牡丹花、向日葵、蝴蝶蘭的圖片；《蜜蜂》一課的課后練習要求學生基于課文，把實驗圖表補充完整，以及體會句子中加點詞語的準確運用；《小蝦》一課的課前閱讀提示學生要把課文中寫得細致生動的語句抄寫下來。單元中層層遞進的學習要求均指向“觀察事物的變化，把實驗的過程寫清楚”這一語文要素。

因此，教師要充分發揮單元導語的統領作用，不僅做到自己認真研讀單元導語頁中的單元學習目標與要求，而且要引導學生理解單元導語頁，使學生明確自己在學習本單元的過程中所要完成的學習任務和達成的學習目標。

二、發揮課后練習的定位作用

在統編語文教材中，課后練習充分體現出編者的設計意圖。雖然課后練習看上去只是幾道與課文內容有關的訓練題，但這與學生平時的語文作業有很大的區別。這是因為教材中的課后練習指向本篇課文的教學目標、教學路徑、教學方法、教學拓展等內容，既能夠幫助教師確定教學內容、教學目標，又能夠優化本節課的教學效果。因此，教師在設計教學方案時需要認真分析、仔細鉆研課后練習中隱藏的深意，并通過教學目標的確定、教學內容的選擇和教學方法的運用，將編者的深意顯性化，從而更好地完成整篇課文的教學。

例如，統編語文教材六年級上冊《古詩詞三首》中的課后練習安排有三道題：一是“有感情地朗讀課文。背誦課文。默寫《西江月·夜行黃沙道中》”；二是“《宿建德江》《西江月·夜行黃沙道中》都寫了月夜的景色，表達的情感卻不一樣，結合詩句說一說”；三是“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句詩都是一幅畫，說說你‘看’到了怎樣的畫面”。有些教師認為古詩文教學與所在單元的語文要素難以對接，于是常常按照自己的理解去擬定教學目標、確定教學內容。這樣的觀點是有失偏頗的。古詩文是一個單元整體中的一部分，必然承載著單元教學目標，只不過古詩文在內容、形式等方面理解起來稍有難度，與單元語文要素的聯系更內隱一些，需要教師花更多的時間進行挖掘。本課所在單元的語文要素是：“閱讀時能從所讀的內容想開去”“習作時發揮想象，把重點部分寫得詳細一些”。如何將本單元中的古詩詞與單元語文要素進行對接，并細化課文教學目標呢？教師要先理解單元語文要素的指向——“所讀的內容”是指課文古詩詞的內容，“想開去”是承接“所讀內容”的，很顯然這屬于聯想，也就是說，在讀古詩詞的時候，要引導學生從古詩詞的內容自然地聯想到其他內容上去，想得越豐富越好；另一語文要素指向的重點則是想象，它可以拋開古詩詞的內容進行，想象的目的是學會清楚地表達重點。以此為基礎，再與本課課后練習的相關要求進行對接。在第一題中，“有感情地朗讀課文”，就隱含著借由古詩詞的內容聯想作者想要表達的情感這一要求。第二題要求學生說一說同樣是描寫月夜景色的詩句，其表達的情感有什么區別，即孟浩然詩中的“江月”“近人”與辛棄疾筆下的“明月”“驚鵲”分別傳達出詩人內心的哪些情愫，這既需要聯想的幫助，又需要想象的參與。第三題要求學生描述在詩句中“看”到的畫面，也就是需要學生去聯想每句詩描寫的景物，還需要借助想象使這些畫面組合成一幅生動傳神的畫卷。這樣，充分發揮課后練習的定位作用，就能找準《古詩詞三首》在單元學習中的位置和所承載的語文要素，進而明晰整篇課文的教學目標。

三、發揮批注提示的引導作用

統編語文教材在課文內容中安排有助學系統，即批注模塊，具體表現為“泡泡提示語”。“泡泡提示語”是重要的教學資源，發揮著導學、導思等多方面的功能，不僅能夠為教師的教學提供參考和指引，而且能夠引導學生深入學習文本，促進學生語文核心素養的提升。

教材中的“泡泡提示語”所在位置和內容的不同，發揮的作用也不一樣。一些“泡泡提示語”處在課文開頭或中間，以問題的形式出現，旨在提醒學生借助這一問題進行學習，同時提示學生關注課文內容前后之間的聯系。例如，統編語文教材四年級下冊《小英雄雨來》第六部分開頭的“泡泡提示語”是“李大叔是誰？前面好像提到過，我再看看前面的內容”，這一提示語是在指導學生解決學習長文章時前后內容對接不上的問題。

一些“泡泡提示語”是在關鍵句段旁出現的，旨在提示學習方法和理解方向。如，統編語文教材三年級下冊《花鐘》在第1 和第2 自然段中間安排有“泡泡提示語”：“這兩個自然段中，各有哪句話提示了段落的主要意思呢？”這一問題是基于“借助關鍵語句概括一段話的大意”這一語文要素提出的，旨在提示學生關注第1 和第2 自然段的關鍵句。又如，統編語文教材四年級下冊《白鵝》中，編者在第2 自然段旁安排了“泡泡提示語”：“這個自然段在文中有什么作用呢？”這個問題提示學生注意這一自然段在課文的總分結構中發揮著總起作用，幫助學生把握文章的結構特點。

一些“泡泡提示語”是在重點詞句旁出現的，用以提示重點詞句在遣詞造句和表達方法上的巧妙等。例如，統編語文教材三年級下冊《荷花》中，第2 自然段旁出現了“泡泡提示語”——“‘挨挨擠擠’‘冒’用得真好！”旨在提示學生在閱讀時注意體會“挨挨擠擠”“冒”在表達上的生動準確。

一些“泡泡提示語”是出現在課后練習中的，對完成訓練的路徑方法等進行提示，學生可以直接借助相關提示去開展學習活動。例如，統編語文教材三年級下冊《古詩三首》，課后有綜合性學習的活動安排，其中有這樣的“泡泡提示語”——“我打算問問長輩，再去查查相關的資料。”“我想用表格記錄了解到的信息。”這就給學生在課外收集傳統節日資料指明了路徑，又有具體方法的指導，有效幫助學生掌握學習方法，實現語文能力的提升。

四、發揮拓展提升的遷移作用

在小學統編語文教材中，“資料袋”欄目和“閱讀鏈接”欄目等屬于指向學生拓展提升的助學系統。在不同學段的教材中均有出現，說明統編語文教材注重擴大學生的閱讀面，豐富學生的閱讀積累，提升學生的閱讀能力。將課文內容與“資料袋”欄目和“閱讀鏈接”欄目進行結合，可以加強助學系統融會貫通的作用。教師可以通過“1+X”群文閱讀方法，用一篇課文帶動若干文章或整本書的閱讀，以發揮助學系統的遷移作用。

例如，統編語文教材四年級上冊《梅蘭芳蓄須》一課與學生現在生活的年代有較大的差距，如果教師只是簡單地對課文內容進行教學，沒有任何的輔助材料和相關情感引導，學生就難以理解梅蘭芳的家國之痛、民族之恨，也很難與作者產生情感共鳴。由此，編者有意在課后的“閱讀鏈接”欄目中補充了相應的背景知識。教師應當充分利用這一助學系統，積極引導學生了解抗日戰爭時期的相關事件，帶領學生體會我國國土失守的苦楚。通過拓寬課文的外延，學生可以在課后進行有效探索，這對學生的課內、課外閱讀一體化具有十分重要的作用。

教師還可以基于教材中的助學系統，為學生制訂科學、適當的閱讀和學習任務，以提升學生的學習興趣和學習素養。例如，教師可以組織學生開展讀書交流會，鼓勵學生分享閱讀心得。在這個過程中，教師能進一步了解學生的閱讀情況，并通過學生的閱讀反饋，有針對性地指導學生調整和優化閱讀計劃，引導學生主動學習，充分發揮助學系統的重要優勢。

另外，為深化學生的語文核心素養，教師可以綜合運用不同學段助學系統中的各要素，引導學生將新舊知識進行對接，實現對知識的遷移運用。例如，統編語文教材三年級上冊《那一定會很好》一課中，編者在文章開頭進行了導讀：“默讀課文，想一想，從一粒種子到陽臺上的木地板，它經過了一段怎樣的歷程？試著用自己的話說一說。”以提示學生關注故事的情節發展。教師可以將這一內容與本單元的“習作”欄目進行對接。本單元的“習作”欄目為學生提供了一些關鍵詞，如“國王”“黃昏”“廚房”“啄木鳥”“冬天”“森林超市”等，要求學生圍繞關鍵詞展開想象，還為學生搭建了寫作支架，要求學生在寫之前想一想：“故事里有哪些角色？”“事情發生在什么時間？是在哪里發生的？”“他們在那里做什么？他們之間發生了什么對話？”這就與單元中的助學系統進行了對接。通過導讀的提示，學生能夠調動已學知識，將知識經驗、閱讀方式、審美能力緊密結合，創編出情節完整的童話故事，從而提升語言表達能力。

統編語文教材中的助學系統是立足學生的學習需要而精妙設計的。在語文教學中，助學系統既能幫助教師更好地明確教學目標、選擇教學方法、優化教學方式，又能促進學生轉變學習方式，使學生更好地投入到自主學習中，進而提高學生的學習能力，促進學生語文核心素養的提升。