5E教學模式在高中地理成因教學中的應用研究

李博

吉林師范大學旅游與地理科學學院 吉林四平 136000

0 引言

地理成因屬于理性知識，主要反映的是地理事物的因果聯系，具有客觀性、多樣性、抽象性、復雜性的特征，一直是教學與學習的重點和難點。5E教學模式于20世紀下半葉由美國生物學科課程首次提出，基于奧蘇伯爾（David.Ausubel）的學習理論和維果茨基（Levs.Vygotsky）的建構主義理論而建立，由引入（Engagement）、探究（Explanation）、解釋（Exploration）、搬運（Elaboration）、評價（Evaluation）五大步驟組成。5E教學模式主要強調在授課時，教師創設相應的情境以實現提高學生的學習興趣的目的，將學生作為課堂的主體，以學生活動為途徑，引導學生自主進行知識體系建構。而5E教學模式是以學生為主導，以探究為核心環節，提倡學生帶著問題進行學習，因此可以將5E教學模式應用于高中地理成因的教學中。在明確二者的適宜性，并遵循一定的教學原則的基礎上，充分發揮學生對知識的自主建構功能，通過教師的引導，讓學生實現深入的自主交流、合作、探究。將抽象的知識化為具體思考，在提升學生的學習興趣的同時增強其學習的主動性，培養其合作意識與自主探究意識。

1 5E教學模式內涵

1.1 引入（Engagement）

教師基于學生的實際情況和課標的基本要求進行或提問或筆答的教學活動，通過對學生已學知識作出的評價進行情境設置，實施有意義的教學過程，使學生將所學知識與教學活動聯系起來后，產生認知矛盾、沖突，并且暴露錯誤的概念，進而促進學生對目前問題產生思考。這一環節是5E教學模式的初始環節，也是其他環節的基礎，主要進行學習情境的創設，起到吸引學生，提高其學習興趣、探究問題的積極性和主動性的作用。

1.2 探究（Explanation）

這一環節是5E教學模式的核心環節，也是學生獲取知識的關鍵過程，最能夠展現出學生在5E教學模式中的主體地位。學生在第一階段的吸引下，通過教師的引導，開始對特定的問題展開探究活動，活動可以通過小組合作、討論、觀察、實驗等方式進行。這一過程促使學生對原有概念進行轉化，重新建立知識或事物之間的聯系，總結并概括新的規律，這也是學生建立新概念、學習新知識的基礎和前提。教師在這一過程中需要扮演一位引導者的角色，在學生的探究過程中對學生進行觀察，對學生在探究活動中的不足或錯誤予以彌補和糾正，而非直接告訴學生答案。在探究過程中，學生的思想不斷得到深化，認知能力不斷提高，發現問題、解決問題、分析問題的能力得到增強。

1.3 解釋（Exploration）

這一環節以前兩個環節為基礎，在5E教學模式中起到關鍵作用。在“引入”和“探究”后，學生展示自己的成果，初步提出自己對新概念或規律的理解，并對自己通過探究發現的方法進行討論，發現自己的不足并予以改正和彌補。教師再給出對新概念的科學的解釋，幫助學生將所學的知識與新概念聯系起來，進一步加深學生的印象。這一環節將學生的探究活動與新概念的講授聯系起來，相較于直接對新概念進行講述，更能加深學生對新概念的理解，培養學生對問題總結概括的能力，強化學生的問題意識。

1.4 搬運（Elaboration）

在學生掌握新概念后，教師通過布置問題、情境，或設置實踐活動引導學生將新概念應用到實際問題的解決中來。在這一應用環節中，學生的實踐應用能力、遷移能力會得到提高。

1.5 評價（Evaluation）

這一階段鼓勵學生針對新概念的理解情況和在實踐探究過程中的表現，進行自我評價和互相評價，達到互相改進的目的。教師也可以通過設置開放性問題來評價學生對新概念的理解、應用程度，檢查教學目標的完成狀況。

2 5E教學模式運用于地理成因教學的可行性

由于地理成因自身的復雜性、多樣性、抽象性、客觀性等特點，地理成因教學對學生認知能力的要求更高。然而，教師在課堂上往往局限于某一特定地理成因的講授，單純強調因果關系的分析，缺少對地理成因掌握方法的分析，使地理成因知識的應用性較弱，缺少理論與實踐的聯系。而教師的教學模式直接對學生造成影響，使學生不能對地理成因進行全面分析，不清楚地理成因所反映出的實質問題，難以對同類型的問題進行歸類分析，難以在實際問題上進行知識應用。基于地理成因的教學問題，王向東等[1]指出，可以從地理學的基本問題和地理學的整體性與差異性出發進行地理成因知識教學。也可以根據不同類型的地理成因進行具體問題具體分析，實施不同的教學策略。如在地理分布成因的教學中可以先運用地理景觀圖片進行導入，提高學生的學習興趣與積極性，使學生能夠更加直觀地對比不同的地理景觀，促使學生對地理分布成因知識進行進一步的探究。教師可以幫助學生構建思維導圖，引導學生循序漸進地把握地理成因的相關知識，使學生學會分析問題的方法，提高自身的邏輯思維能力。教師也可以帶領學生運用地圖對地理分布成因的知識進行分析，這也可以培養學生的讀圖能力，提高學生對地理信息的獲取和處理能力，提高學生的地理核心素養。在地理過程成因知識的教學過程中，教師可以通過地理模型演示、地理動圖放映等方式來輔助教學，也可以通過實地觀測與考察地理事物、景觀，或進行地理過程的模擬實驗，化抽象為具體，讓學生更加直觀地感受地理過程的成因，培養學生的地理核心素養。

5E教學模式是以探究為核心，以解釋為關鍵環節的基礎教學模式，通過引入（Engagement）—探究（Explanation）—解釋（Exploration）—搬運（Elaboration）—評價（Evaluation）五個過程，循序漸進地幫助教師更好地協調教學，使學生能夠更好地對知識進行理解，對技能加以掌握。而其中每個環節都以學生活動為中心，以培養學生能力為目的，學生能夠通過自主探究、實驗等方式參與自主學習的活動。要實現高中地理成因的有效教學，也需要以學生的探究活動為中心，以創設有效情境為前提，以教師引導學生構建知識框架，培養邏輯思維、問題意識為關鍵。這與5E 教學中的五個環節相契合，在高中地理成因知識教學中應用5E教學模式可以充分發揮地理學科的應用性和實用性價值。教師可以通過列舉生活中地理現象的案例，提出地理問題，創造有效情境，提高學生的學習積極性。在教師引導下，學生就地理問題展開探究，可以培養學生的地理實踐力。學生探究之后，教師再給出解釋，可以幫助學生發現和改正自身之不足，并建立新的概念。在此基礎上，教師再將所講的知識與問題相結合，拓展到日常生活中去，使學生能夠在日常生活中思考地理現象，形成地理學習所必需的關鍵能力與品格，真正實現對生活有用的學習。

3 基于5E教學模式的高中地理成因的教學策略

3.1 多維度創設情境，引入地理成因

通過語言創設情境，引入地理過程成因。例如在“大氣的受熱過程與大氣運動”一節中，教師可以提出“地球為什么有著適宜的溫度？”這一問題來創設情境，引起學生對大氣受熱過程的思考，調動學生的學習積極性。

通過進行地理實踐調查，感受真實生活情境，學習地理特征成因。例如在“鋒與天氣”一節中，教師可以在課前讓學生記錄近幾天的天氣情況，在上課時分析所記錄的天氣情況的成因，引入冷鋒、暖鋒等鋒面特征的講解。學生也能夠在地理實踐中提高觀察能力、推理能力，強化自身的意志品格，培養地理實踐力。

通過角色扮演體驗情境，學習地理分布成因。例如在“產業區位因素”一節中，教師可以讓學生分別扮演農業、工業、服務業三種行業不同類型的從業者。教師通過改變區位因素讓學生扮演的不同行業的從業者提出相應的發展對策，引入對產業區位因素變化和各產業分布特征的學習。這樣的情境創設，不僅可以培養學生的分析能力，還可以提高學生的語言表達能力，達到學習對生活有用的地理知識的目的。

3.2 結合教材設置問題，探究地理成因

學生在教師創設的情境中，對原有的認知產生疑問，提高學習興趣。激發學生的問題意識后，教師要以學情和課標為依據，結合教材實際設置研究問題，引導學生進行自主探究。在這一環節中，教師要注意以學生為主體，以學生的探究活動為中心，教師自身要扮演引導者的角色，在學生展開探究活動時進行細致的觀察，必要時對學生予以指導。

例如在“氣壓帶和風帶對氣候的影響”一節中，教師可以展示熱帶雨林與西歐牧場的景觀圖、剛果與倫敦的各月降水量與氣溫的示意圖，讓學生根據氣壓帶、風帶分布圖對兩地不同景觀類型的原因進行五分鐘的分組探究，并總結匯報。在上一階段的鋪墊下，學生根據教師給出的各月降水量與氣溫的示意圖，氣壓帶、風帶分布圖，就熱帶雨林與西歐牧場兩地景觀類型不同的原因展開分組探究。這一環節充分發揮了學生的主觀能動性，展現出學生在5E教學模式中的主體地位。學生通過合作探究的方式，能夠對氣壓帶和風帶對氣候產生的影響有一個初步的認識與理解，從而加深對本節課的印象。在小組探究的過程中，學生對地理信息的獲取與處理分析能力得到提高，對地理問題的探索興趣增加，在處理復雜的地理信息時學會與他人進行合作，培養了探究問題的意志品質和行動能力，地理實踐力得到提高。

3.3 總結活動成果，科學解釋地理成因

在學生匯報探究成果后，教師對學生得出的結論進行總結，指出不足，并且結合課標，科學準確地解釋地理成因，使學生能夠真正理解所學到的知識。例如，在“氣壓帶和風帶對氣候的影響”一節中，在引入和探究環節后，學生展示自己的發現與成果，教師對學生的成果進行總結和補充，并講授單一的氣壓帶和風帶對氣候的影響，說明熱帶雨林氣候與溫帶海洋性氣候的成因，介紹受兩種氣候影響產生的不同景觀。教師通過把新知識的講授與學生的學習活動聯系起來進行教學，促進了學生對地理知識的理解，培養了學生對地理問題的總結概括能力，強化了學生的地理問題意識，使學生能夠對氣壓帶和風帶對氣候的影響有初步的理解，培養了學生的綜合思維與區域認知能力。

3.4 整合所學知識，拓展遷移地理成因

教師在講授地理成因后，可以結合實際生活或教材活動板塊內容來創設新的情境，引導學生對所學過的知識進行整合并應用到新的情境中，真正做到學以致用，學習對生活有用的地理知識。例如，在“氣壓帶和風帶對氣候的影響”一節中，在講授了單一的氣壓帶和風帶對氣候的影響后，教師可以介紹地中海氣候的景觀與特點，之后布置問題“地中海氣候的成因”，讓學生在規定時間內根據新學知識與氣壓帶、風帶示意圖進行小組探究。在探究過程中，教師對學生進行引導，學生再根據要求進行小組探究討論，得出結論并進行總結匯報。教師總結討論結果，對討論結果與過程進行評價，并對地中海氣候的成因進行講解。其后，教師再向學生講授影響氣候類型的五大因素：太陽輻射、大氣環流、海陸位置、地形、洋流。教師通過布置“地中海氣候的成因”這一問題，使學生利用已學的新知識進行討論，之后教師再通過新問題講解氣壓帶、風帶交替控制對氣候的影響。學生能夠通過對所學知識的應用深化其對所學地理知識的理解，這樣，就可培養學生地理知識的應用遷移能力，提高學生的地理問題意識，深化學生的地理實踐力。

3.5 多種評價模式相結合，檢驗教學成果

在課程結束后，教師要根據授課過程和課堂內容進行自我評價和學生評價。其中自我評價主要包括對知識講授完成度的評價，對教學目標達成情況的評價，對課堂效果的評價，對版圖、課件制作效果的評價，以及對教師自身語言、教態、板書結構完整程度和工整程度的評價。學生評價主要包括通過劃定評價標準制作自評或互評表進行評價，以及通過提問、測驗、布置課后作業等開放性方式進行評價。例如，在學習“氣壓帶和風帶對氣候的影響”一節后，教師可以布置作業：總結主要氣候類型的成因與特點，并歸納出熱帶、溫帶、寒帶分別有哪些氣候類型。通過設置地理問題來評價學生對新授地理知識的理解、應用程度，同時也能夠檢測本節課教學目標的完成情況，提高教師的專業素養。

4 結束語

由以上研究得出，面對高中地理成因教學中的問題，5E教學模式展現了與地理成因教學良好的契合性、在高中地理成因教學過程中的實用性，為地理成因教學提供了有效的步驟與方法。以探究為核心，以學生為主體的5E教學模式，符合新一輪課程改革背景下對學生的培養要求，并且能夠促進學生地理核心素養的養成，使其學習對生活有用的地理，充分發揮地理學科的應用性與實用性價值。