博士生退學意向的影響因素及作用機制——基于博士生訪談的扎根理論研究

曾劍雄 張國棟

博士生退學意向的影響因素及作用機制——基于博士生訪談的扎根理論研究

曾劍雄 張國棟

基于89位在讀博士生的深度訪談資料，應用扎根理論研究方法探究了影響博士生退學意向的深層次因素及其作用機理，提煉出讀博期望落差、導師道德品質、導師科研指導、自我認知、科研課題、重要環境、重要關系和退學意向8個主范疇以及各因素之間的9個典型關系結構，并構建了博士生退學意向的影響因素模型。研究表明，讀博期望落差作為前置驅動要素，決定了博士生退學意向；自我認知、科研課題、重要環境、重要關系四因素構成讀博內外情境，既直接影響退學意向，也調節讀博期望落差與退學意向之間的關系強度；導師道德品質與導師科研指導共同反映的導師因素是最為關鍵的因素，不僅直接影響退學意向，還通過讀博內外情境間接影響退學意向，也調節讀博期望落差與退學意向之間的關系強度。建議從健全博士生培養制度、實施博士生導師崗位管理制度、提供強有力的組織支持、構建博士生心理健康發展支持系統四方面完善博士生培養工作。

退學意向；博士生；影響因素；作用機制；扎根理論

21世紀以來，我國博士生教育發展迅速，已成為世界博士生教育大國，培養了一大批高層次拔尖創新人才，為推動社會的高質量發展提供了智慧引擎。但在發展過程中也遭遇了一些困境，博士生退學是較為突出的問題之一。博士生分流退出人數逐年遞增，從1991年的630人，到2019年的7927人，是1991年的12.58倍，年均遞增9.46%[1]。博士生退學人數愈來愈多，引發了社會各界的廣泛關注。當然，博士生退學并非我國博士生教育的特有現象，這也是世界性的博士生教育難題。各種研究估計，進入博士項目的學生中約有50%最終會在獲得博士學位之前退學[2]，也有報告指出，流失率可能高達70%[3]。這些顯著的高流失率代表了退學學生及其教職員工的時間、才能和努力的損失[4-5]。外部大學利益相關者通常將博士生退學視為資源浪費和低效公共支出的標志[6]。既造成了大學人力和財力資源的浪費，也給其本人帶來了巨大的身心壓力[7]。

我國博士生退學人數持續上升，許多人沒有完成博士學業。有數據表明，在入學的博士生樣本中，有三分之一的博士生在某一時刻曾打算退學，然而，幾乎沒有研究從學生的角度探討與退學相關的變量及其原因[8]。“學生是博士生教育事業的核心。然而，他們的聲音卻很少被聽到。”[9]那么，哪些因素影響博士生退學意向？這些因素如何左右博士生的退學意向？如何提高博士生學業完成率？這些問題值得深入研究。

一、文獻回顧

博士生退學意向是指博士生在讀博期間受到主觀條件和客觀環境的多重影響，根據自身需求與心理感受，產生放棄博士學業的個人主觀性想法。對博士生退學與退學意向影響因素的研究已逐漸增多。對博士生流失率的普遍關注已轉化為多項研究，旨在更好地了解博士生在獲得學位之前離開該項目的原因[10]。然而，這些研究發現，博士生流失不是單一因素的結果[11-13]，而是多種因素的相互作用，通常被歸類為與學生相關的一系列因素（人口統計學變量、個人屬性、生源類型、動機和目標、責任感和應對能力）或機構因素（項目類型、項目結構、學科文化）以及學生對這些因素與個人和職業目標之間關系的期望[14]。有研究也表明，大約一半的博士生因學術原因離開博士項目，例如失敗、無法融入項目、孤立、導師出現問題或失去導師、失去興趣或對計劃不滿意；20%的博士生提到了個人原因，例如疾病、受傷、缺乏動力、家庭或人際關系問題；20%的博士生表示經濟原因導致他們離開學校；剩下的10%則提到了其他理由[15]。

博士生退學的解釋機理是復雜的，既有教育因素，也有個體影響，還有其他社會變量[16]。早期研究者認為，博士生無法完成學業主要在于學生個人[14]。其后，一些研究者發現，博士生所在的學科文化、社會化程度、導生關系以及經濟資助等也是不可忽視的影響因素[17-19]。早期退學的后果不太嚴重[12,20]；然而，許多博士生在最后階段離開了該項目[21]，后期的流失帶來的損失更大。學生考慮退學的意向分為六個主要類別：工作或個人生活與博士生學習之間的平衡、社會化和融入科學界、動機和意義的歸屬感、資源、個人和研究技能以及壓力和情緒管理[8]。有學者開發和驗證了博士生退學意向的預測模型，應旨在加強感知能力[22]。還有學者認為，學業進展滿意度和入學動機能夠預測長學制直博生學業堅持的意愿，還指出個性、性別、家庭及社會因素會影響長學制直博生中途退出[23]。

盡管國內外的研究從各個角度對博士生流失的影響因素做了一系列探索并取得了有價值的成果，但通常側重于考察獨立的解釋變量對博士生退學的直接影響，忽視了相關影響因素作用機理分析，缺乏對各類影響因素的綜合考察。鑒于此，本研究運用扎根理論的質性研究方法，全面考察博士生退學意向的潛在影響因素，建構博士生退學意向的解釋性框架，以期更好地了解博士生的退學意向，為提高博士生學業完成率和培養質量提供有針對性的干預措施。

二、研究設計

1.研究方法

選擇質性研究方法是因為它可以深入研究現象的復雜性，探索受訪者如何理解他們的經驗，發現不同維度是如何相互關聯的，并考慮到現象是一個整體，而這個整體更多的是它的組成部分[24]。扎根理論關注理論建構而不是檢驗，深入探討某一個研究問題，通常樣本比較小，不大關心研究的代表性或局限性問題。這種從經驗資料數據中產生的理論側重于發現的邏輯，而不是驗證的邏輯，并與本研究中要進行的探索性工作相一致，有助于深入探討博士生退學意向背后的復雜影響機制。

2.數據收集

本研究的數據來源于一對一半結構化訪談資料，主要包括在讀博士生和未完成學業博士生兩部分質性數據。訪談工作于2022年4?10月進行，訪談對象的選擇遵循目的性抽樣和最大差異原則，綜合考慮訪談對象的入學方式、學科、年級等重要影響因素，以最大限度覆蓋和反映研究對象的差異。通過在網絡平臺發布訪談對象招募海報和檢索相關信息主動尋找符合研究需要的訪談對象，確定訪談時間及方式并剔除沒有退學意向的對象后共計89位在讀博士生以及13位未完成學業博士生。其中，在讀博士生樣本中，男生40人，女生49人；“雙一流”建設高校82人，其他高校7人；理工醫科40人，人文社會學科49人；博士一年級7人，博士二年級8人，博士三年級27人，博士四年級及以上47人；37名延期博士生，52名非延期博士生；23名博士生尚未開題，27名博士生已開題，25名博士生已中期考核，5名博士生已預答辯，9名博士生已答辯；55名博士生未滿足畢業要求，34名博士生已滿足畢業要求。在未完成學業博士生樣本中，男生6人，女生7人；“雙一流”建設高校11人，其他高校2人；理工科11人，人文社會學科2人；一年級退學5人，二年級退學4人，三年級退學3人，四年級退學1人；12名尚未開題，1人已開題，均未滿足畢業要求；申請考核8人，公開招考2人，直接攻博3人。本研究采取線上形式與受訪者進行訪談，對個別受訪者在訪談后通過微信做二次訪談。在訪談之前，研究者會將訪談提綱和知情同意書發送給受訪者，就研究的目的、研究內容、訪談錄音等方式與受訪者進行溝通，并承諾會保護受訪者隱私，對訪談資料嚴格保密。每個受訪者的訪談持續了30?120分鐘，使用半結構化訪談提綱來確保訪談內容完全涵蓋研究問題。

訪談重點關注受訪者的主觀想法體會，主要圍繞“何時產生退學想法”“產生退學想法的因素有哪些”“當時的思想狀態怎么樣”等問題。本研究遵守“尊重、公平正義和行善不傷害”的原則，分離受訪者的姓名和訪談信息，在文本資料轉錄和研究分析中使用編號而不是受訪者姓名，確保最大化保護受訪者隱私。其中，H代表人文學科，S代表社會科學，P代表理科，E代表工科，M代表醫科；D代表“雙一流”建設高校，O代表其他高校；M代表男生，F代表女生。在讀博士生數據按照時間順序排列生成編碼，如第一位受訪者是“雙一流”建設高校的在讀社會科學男性博士生（1S-D-M）。為了與在讀博士生區分開來，未完成學業博士生按照時間順序排列生成編碼，用A1、B1……分別標記理工科博士生、人文社科博士生的樣本數據，從而更好地識別和記錄數據的歸屬。

三、資料編碼過程

運用扎根理論研究方法將全部在讀博士生訪談記錄內容進行編碼，主要包括開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三個編碼步驟。

1.開放式編碼

深入分析訪談文本資料，明確資料所反映的客觀現象，并逐句予以編碼、貼原始概念標簽，然后在此基礎上對原始概念進行范疇化。最終，得到410條原始語句和相應的初始概念。由于初始概念過多，層次較低，且存在交叉現象，經過對原始數據、概念理解和范疇確定的反復比較、整合、分析與歸納，僅選擇重復頻次在3次以上的初始概念，最終提煉出82個初始概念（“概念化”編碼用a11等進行標注），25個初始范疇（“范疇化”編碼用A1等進行標注）。表1列舉了幾個初始范疇的編碼過程。

2.主軸編碼

在主軸編碼過程中，歸納開放式編碼所得到的25個范疇，最終形成8個主范疇，分別為讀博期望落差、導師道德品質、導師科研指導、自我認知、科研課題、重要環境、重要關系與退學意向（見表2）。

3.選擇性編碼與模型構建

在選擇性編碼階段，通過持續不斷地比較主軸編碼中的各主范疇后，結合研究意圖，以系統的視角來厘清主范疇之間關系脈絡，明確了核心范疇為“博士生退學意向影響因素及其作用機制”，并得到了一條清晰的“故事線”，發展出新的實質理論模型架構。各主范疇之間的典型關系結構如表3所示。

圍繞“博士生退學意向的影響因素及作用機制”核心范疇衍生出讀博期望落差、導師道德品質、導師科研指導、自我認知、科研課題、重要環境、重要關系這7個主范疇，對博士生退學意向存在顯著的影響。讀博期望落差直接影響博士生的退學意向；由“導師道德品質”“導師科研指導”構成的導師因素，一方面不僅直接影響博士生的退學意向，還通過讀博內、外情境間接影響退學意向，另一方面調節了讀博期望落差與退學意向兩者之間關系的強度。由“學術能力”“學術韌性”“心理焦慮”和“身心健康”構成的自我認知，由“科研機會”和“課題參與”構成的科研課題，由“培養環境”“家庭環境”“心理環境”和“社會環境”構成的重要環境，以及由“導生關系”“同輩關系”和“家庭關系”構成的重要關系四個因素，共同構成讀博內、外情境，一方面直接影響退學意向，另一方面在讀博期望落差與退學意向的關系中起到調節作用。由“言語式意向”“糾結式意向”和“行為式意向”構成的博士生退學意向的表現行為形式，主要反映博士生退學意向強度。基于此關系結構，最終構建了“博士生退學意向影響因素的作用機制模型”（簡稱“期望落差—情境—意向”模型），具體如圖1所示。

4.理論飽和度檢驗

本研究對預留的15個研究對象的文本資料進行新一輪的編碼和分析，以檢驗理論飽和度。結果表明，新一輪編碼沒有在以上編碼分析之外出現新的概念和范疇，無法動搖之前已經形成的各概念之間的類屬及其邏輯關系。由此可知，上述模型中概念和范疇已經全面豐富，所建構的理論模型通過了飽和度檢驗，達到了飽和狀態，具有較強的現實解釋力。

表3 主范疇間的典型關系結構

圖1 博士生退學意向影響因素的作用機制模型

5.信效度檢驗

為了確保本研究的可信度，研究者進行了參與者與非參與者檢驗的兩個程序。首先，邀請受訪者對訪談內容進行檢查，審視訪談資料是否客觀真實地還原受訪者本人的原意，對存在偏差的訪談資料進行修改與調整，確保研究結果與受訪者的觀點相一致。所有受訪者都同意數據分析所產生的結果，其中13位受訪者要求刪除一些被認為包含潛在識別信息的文字部分。其次，邀請與本研究無關的專家學者對部分研究結果進行了嚴格的分析，確定他們的審查結果與受訪者的訪談資料直接相關，并不是因為研究者的偏見或誤解而產生的研究結果。

四、博士生退學意向的影響因素模型分析與驗證

1.博士生退學意向的影響因素模型分析

（1）讀博期望落差既是退學意向的前置條件，也是觸發退學意向的內在驅動源。讀博期望是指博士生在入學之前對自身未來科研學習、完成博士學業的期望。博士生會在科研學習工作中將自身讀博期望與現實就讀狀況進行比較，而且還特別在意理想導師期望、個體結果期望、學術發展期望以及自我效能期望，并將其與自身現實就讀狀況進行持續比較而形成讀博期望落差。讀博期望落差是指博士生所感受到的現實狀況低于期望水平的損失狀態。當博士生處于遠離心理可接受的期望落差區間時，說明博士生讀博期望與現實就讀狀況之間的差距比較大，博士生更可能產生退學意向。在調查樣本中有大部分案例是這種情況，一旦學生承諾進入讀博旅途，博士生科研學習期間產生的期望與遇到的現實有很大不同。從訪談結果來看，許多原因可能導致這種期望落差，由于沒有達到讀博期望，部分博士生出現了不滿且消極的情緒，不想繼續科研學習，甚至要退學。例如，10S-D-M說：我在讀博之前對導師團隊是有期待的，進來之后發現與我當初想的不一樣，我一點也不喜歡導師現在讓我做的課題，就很想退學。已有研究發現，博士生的期望與學院、學科的規范和實踐之間的感知不一致影響了他們的學業堅持[25]。隨著期望落差的持續增加，博士生將感受到對科研學習經歷強烈的不滿，博士生科研學習狀態也不佳，導致博士生表現出越來越強烈的退學意向。

Higgins的自我差異理論認為，理想期望與現實狀況產生落差時，使個體產生出對“未滿足心理預期”的不滿、失望等消極情緒。“讀博期望落差”讓一些博士生處于一種莫名的“迷茫的焦躁”之中，他們猶如那些在森林中迷失方向的旅途者，找不到明確的努力方向又經歷各種不順而無法調適，隨即而來的是不滿且失望，就會產生退學意向。訪談發現，當出現期望落差時，部分博士生不能夠及時調整自己的期望值，理性思考并接納現狀，就極易產生退學的想法。例如，48E-D-M說：我原想著可以做碩士生期間的課題方向，現在做的完全是不同的領域，對我來說難度很大，心理上一直沒調整過來，到現在還是有退學的想法。也有少數博士生雖然已經認識到目前的狀況就是這樣，努力調整并嘗試解決，但由于在讀博過程中遭遇到的挫折和落差強度的持續增加，認為自己已經沒辦法改變現狀，退學想法日趨增強。58S-D-F提到：我到了博士五、六年級的時候，感覺自己現狀與自己當初所設定的目標差距很大，一直無法達到條件早日畢業，現在對畢業已經沒有任何的信心，非常的無助，一直到了很絕望的階段，然后我好像除了放棄也沒有別的路可以走，只有放棄才能讓我變得開心與輕松。訪談結果表明，博士生的各種期望并不是孤立存在的，而是處在相互影響的互動關系中，任何一方的變化都會對最終的讀博期望落差產生影響，綜合呈現出來的讀博期望落差在很大程度上影響了博士生的退學意向。與此同時，讀博期望落差與退學意向之間并非簡單的線性關系，當讀博期望落差達到某一個臨界點后，博士生才可能產生退學意向，當突破臨界點后隨著期望落差的不斷增加，其最終的博士退學意向才會呈現不斷增加的趨勢。

（2）導師因素是觸發退學意向的重要外在驅動源。我國博士生培養實行的是導師負責制，導師是博士生培養的首要責任人，對博士生科研學習起著重要的作用。博士生的成長與發展離不開導師的定期指導和正確引導。已有研究表明，導師是影響博士學位完成率和流失率的重要外部因素[26]。訪談結果支持已有研究，即導師在博士生的科研學習經歷中起著重要作用，導師自身的道德品質、科研指導會對博士生退學意向產生直接的影響。例如，8S-D-M提到：導師是我博士就讀期間遇到的最大的障礙，一直在隱忍他，那時候經常想退學。導師的高道德標準和實踐既是指導關系的先決條件，也是促進指導過程的因素。導師自身思想品德要素是博士生產生退學意向的重要因素之一，大多數博士生都會將導師道德與品行放在首位。導師指導的道德方面對博士生讀博過程的積極、消極結果都很重要，包括參與度、對博士生科學研究和指導的滿意度，以及退學意向[27]。例如，45P-D-M談道：導師會經常罵人，都上升到人格侮辱了，就不想繼續待在這里了。有2/3的受訪者談及導師的指導能力、指導缺位、支持不足、指導過于嚴苛以及指導方式不當都會導致退學意向的產生。當導師沒有將博士生的利益作為工作的重中之重時，博士生沒有得到贊賞和尊重時，退學意向就會得到加強。

首先，導師因素除了直接影響博士生的退學意向，在很大程度上也會通過讀博內部情境和讀博外部情境間接影響博士生退學意向。影響博士生退學意向的內部情境主要是自我認知，而導師因素作為重要的外在驅動源，會影響博士生對自我的認知和態度，影響其內在心理機制，從而導致退學意向的產生。①導師的科研指導會影響博士生的學術信心以及對學術能力的認知，進而影響退學意向。例如，42P-D-F提到：我導師總給我畫大餅，讓我做一些未知的嘗試，我經常做不出來結果，因此很懷疑自己的能力，讓我非常沒有信心繼續下去。②導師的科研指導會影響博士生的學術韌性，進而影響退學意向。例如，38H-D-F談道：我自己做的努力得不到認可，然后一直被否定，又沒有任何反饋，我陷入負面情緒中，總想著退學。博士生退學意向源于“缺乏”導師指導或指導不當，其特點是導師缺乏主動性和真正的良好互動。③導師的道德品質和科研指導會引發博士生的焦慮心理甚至出現身心健康問題，進而影響退學意向。“我導師愧對為人師表一詞，既不指導我，還經常搶我文章一作，我被折磨得很崩潰，得了抑郁癥，經常想退學”（8S-D-M）。指導體驗與退學意向之間的關系表明，博士生的科研學習體驗、公平對待和平等應用規則以及尊重的個人關系構成了指導關系的基線。

其次，影響博士生退學意向的外部情境主要是科研課題、重要環境與重要關系。①導師因素通過影響科研課題作用于博士生退學意向。科研課題是博士生培養的基本路徑，博士生要么自主探索課題，要么直接參與導師的課題研究。訪談發現，部分導師在指導科研過程中會不斷地否定博士生自主探索的課題，或者給予難度較高甚至不靠譜的課題方向讓博士生去驗證，或者給予大量與博士生自身研究方向無關的橫向課題，并且還不給予足夠的支持與指導。例如，19S-D-F提到：我導師一直否定我的選題也沒任何反饋，看到同學們都要中期考核了而我自己還沒有合適的選題，就異常焦慮，慢慢地產生了退學的想法。②導師因素通過影響重要環境中的培養環境和心理環境作用于博士生退學意向。訪談發現，當博士生處在一個氛圍不好的課題組時，不能夠接受課題組的制度要求和管理規定時，博士生個體發展需要與培養環境、心理環境之間出現不匹配時，就會產生退學的想法。例如，36E-D-F表明：我所在的課題組氛圍不行、十分壓抑，同門之間還會鉤心斗角，我不適應這里，非常的難受。③導師因素通過影響重要關系中的導生關系作用于博士生退學意向。訪談發現，博士生對導師的道德品質和科研指導不滿時，雙方的關系就會不和諧，而不良的導生關系會影響博士生退學意向。例如，55P-D-F談道：我不適應導師的性格和指導方式，與導師關系日漸僵化，讓我對他產生很大的抵觸。

（3）讀博內、外情境直接影響退學意向。讀博內部情境是影響博士生退學意向的重要因素。自我認知包括學術能力、學術韌性、心理焦慮和身心健康，通常情況下學術能力、學術韌性、身心健康對影響博士生退學意向更大，心理焦慮對影響博士生退學意向更小。在學術能力準備方面，薄弱的學科基礎知識和科研能力是博士生產生退學意向的重要內在原因。例如，86E-D-F說：我覺得讀博對我來說是一個很有挑戰的事情，我科研水平一般，論文也發表不出來，課題也進行不下去，就不想讀了。在學術韌性方面，學術韌性是誘發博士生產生退學意向的催化劑。學術韌性是指個體具有充分的自信和良好的恢復力，在面對困難時，既有克服挫折的信心，又有從逆境中復原的恢復力。訪談發現，大多數博士生在讀博過程中不可避免地面臨著各種困難和壓力，學術韌性弱的博士生不能保持自信和冷靜，無法客觀看待內外部環境，不能及時靈活地處理遇到的挫折，其身心容易受到不利處境的損傷性影響，進而產生退學意向。例如，64E-D-M談道：遇到難以克服的科研困難，沒有人能夠指導我，我一個人在面對著無邊的黑暗往前走，不知道還要走多遠，不知道走的路對不對，這個時候其實是最讓人絕望的。已有研究表明，博士生心理健康狀況不佳是博士生流失率高且持續存在的另一個常見原因，那些沒有完成學業的博士生普遍表現出高壓力、灰心與失望[28]。心理焦慮和身心健康是引發博士生退學意向的內部心理誘因。博士生在讀博過程中心理焦慮是常態，但是當其未能通過接納和認知重新調整焦慮情緒，突破了自身心理防線的臨界點時，就會產生退學意向。畢竟一個良好的心態和健康的身體是支撐博士生順利完成學業的重要因素。例如，66S-D-F提到：讀博已經影響了我的身心健康，當時想與其受折磨，還不如不讀了，看看拿著碩士畢業證能夠找個啥工作。

讀博外部情境是影響博士生退學意向的另一個重要因素。博士生科研課題來源主要是自我探索和導師直接給予，參與科研課題和收獲會直接影響博士生退學意向。訪談發現，有的博士生長時間未能從導師那里獲得合適且被認可的研究主題（19S-D-F），有的博士生為尋找研究主題付出了一切努力，沒法找到有價值且能駕馭的研究主題，處于停滯狀態（28E-D-M）。有的博士生開始了一個沒有意義的課題研究，一直朝著這個方向工作，做到中間發現進行不下去又更換研究主題，就很灰心（66S-D-F）。重要環境中的培養環境對博士生退學意向的影響較為顯著，家庭環境、心理環境與社會環境對博士生退學意向具有一定程度的影響，但是在其他因素綜合反應下才會起到相應的作用。訪談發現，有的博士生無法適應現有的高壓的學術環境，所在的培養氛圍對其產生負面影響，決定要換一個環境（35E-D-F）。有的博士生職業選擇發生了轉變：考慮到未來擇業上的壓力，自己本身學術能力一般，讀得很費勁，開始考慮是否要放棄博士學業（70H-D-M）。博士生重要關系中的導生關系對博士生退學意向的影響較為顯著，同輩關系與家庭關系對博士生退學意向具有一定程度的影響，但是在其他因素綜合反應下才會起到相應的作用。博士生與導師之間建立良好的信賴關系，是順利并按時完成學業的有效機制。當導師不具備促進博士學習過程所需的能力或不了解導師的角色及其責任時，就會出現導生關系問題。訪談發現，大多數博士生都談到導生關系十分重要，一定要和導師處好關系（3S-D-F），不良的導生關系對博士學業起到阻礙作用，也會促使退學意向的產生。讀博本身就是一場漫長而孤獨的旅程，與同齡人建立起積極關系很重要，可以抵消孤獨感。有的博士生沒有與同學建立起聯系，產后回到學校，感覺自己被遺棄了，無人關懷（20H-D-F）。

（4）導師因素和讀博內、外情境在讀博期望落差與退學意向之間起調節作用。博士生對讀博內部情境、讀博外部的感知以及導師因素都會對讀博期望落差和退學意向之間的關系產生調節作用。訪談發現，不同博士生在退學意向上存在較大差異，而同一博士生在不同時間段的退學意向也不完全相同，究其根源是觸發博士生退學意向的內在驅動源是一個動態變量而非靜態常量。構成讀博期望落差的四種期望在博士生與外界環境相互作用中會逐漸發展變化，使得不同時間階段博士生讀博期望落差不同，進而導致同一博士生在不同時間段退學意向不同。

導師因素能夠強化讀博期望落差對退學意向的正向影響部分，同時弱化讀博期望落差對退學意向的負向影響部分，起到調節變量的作用。導師因素在整個過程中就像“看不見的手”，會潛在地影響讀博期望落差，進而不斷地影響、支配和調整著博士生的退學意向。訪談發現，讀博期望落差對那些無法與導師良好溝通并且得不到指導與支持的博士生的退學意向的影響更大。例如，19S-D-F提到：我在一個偶然的機會與導師敞開心扉談了一次，他允許我做之前的選題，然后我就順利地開題也發表了小論文，退學想法慢慢地消除。導師科研指導的質與量是博士生經歷的一個重要調節因素[29]。

讀博內部情境的調節作用會作用于讀博期望落差對退學意向的影響過程，調整與改變影響力的強度。①在學術能力方面，讀博期望落差對那些學術能力沒有得到顯著地提高且自身專業基礎與科研能力不足于支撐完成博士學業的博士生的退學意向影響更大。例如，有的博士生覺得讀博以來學術能力沒有得到提升，繼續待下去只會浪費時間（82H-D-F），有的博士生認為自己學術能力壓根就不行，不適合讀博（21S-D-M）。面對高水平的學術要求，許多博士生懷疑自己的能力，當他們認為自己缺乏作為博士生取得成功所需的技能時，他們會考慮退出。②在學術韌性方面，讀博期望落差對那些在經歷困難或挫折時不能適應科研壓力而無法繼續前進的博士生的退學意向影響更大。例如，74E-D-M提到：我的科研進展沒有想象中順利，存在一些自我否定的想法，要干不下去了。在心理焦慮方面，讀博期望落差對那些各種焦慮情緒得不到緩解、焦慮感強的博士生的退學意向影響更大。37S-D-F談道：我在讀博過程中一直很焦慮，做不出來任何科研成果，覺得自己沒法畢業了。③在身心健康方面，讀博期望落差對那些出現身心健康問題，影響自身正常生活的博士生的退學意向的影響更大。66S-D-F說：讀博讀得身心疲憊，如果為了個博士學業將自己的身體拖垮了，這是不值得的，人生又不是只有讀博這條路。

讀博外部情境是影響退學意向的一個重要因素，調節著讀博期望落差與退學意向之間的關系。①在科研課題方面，讀博期望落差對那些未能從事一個自己可以駕馭且有意義的研究課題的博士生的退學意向影響更大。例如，有的博士生苦于沒有一個可做的課題（31P-D-F），有的博士生沒法做自己想做的研究課題，探索一個不可靠的研究主題（28E-D-M），這個過程很折磨，就有點想放棄。②在重要環境方面，培養環境和家庭環境在讀博期望落差和退學意向之間的調節作用更明顯，而心理環境和社會環境的調節作用比較弱。在培養環境方面，訪談發現，讀博期望落差對那些處在一個比較抗拒甚至有點厭惡的培養環境的博士生退學意向影響更大。例如，8S-D-M談道：我所在的學院培養氛圍不好，老師們會不斷地打擊你的學術信心，而且不管做得好不好，都會在開題、中期與預答辯等環節掛學生。在家庭環境方面，訪談發現，讀博期望落差對那些主、客觀家庭條件一般的博士生的退學意向的影響更大。例如，有的博士生需要承擔更多的家庭責任，支撐家庭經濟（18S-D-M），有的博士生覺得“家里人不了解讀博的難處，只要你沒畢業就認為你是沒好好學習”（24S-D-M）。在心理環境方面，讀博期望落差對那些經常與同輩人相互比較的博士生的退學意向影響更大。有的博士生談道：在就讀體驗非常差的時候，看到已經工作的同學生活很不錯，會思考選擇這條路到底是不是自己想要的（67S-D-M）。在社會環境方面，有的博士生認為：我的專業讀博出來并非能獲得比已經工作的同學更高的薪資水平（86E-D-F）。這調節了讀博期望落差與退學意向之間的關系。③在重要關系方面，導生關系在讀博期望落差和退學意向之間的調節作用更明顯，而同輩關系和家庭關系的調節作用比較弱。在導生關系上，讀博期望落差往往對那些導生關系不佳的博士生的退學意向影響更大。導師被認為是博士生在科研學習過程中與之建立關系的最重要人物之一[30]，以缺乏互動、信任和指導支持為標志的不相容的導生關系是博士生退學的主要原因[31]。有的博士生因與導師相處出現問題而產生退學意向：“真的很受不了他這個人，不想繼續跟他讀了，就想著退學”（2S-D-F）。22%的研究生和34%的導師面臨著某種導師與研究生的沖突，其中一些沖突主要是由于期望不明確、嚴格控制、缺乏時間、缺乏信息、缺乏反饋或反饋太多、歧視性或不公平的關注以及缺乏自由和誠信引起的[32]。在同輩關系上，讀博期望落差往往對那些具有良好同伴關系的博士生的退學意向影響更小。大多數博士生在遇到科研困難，產生不想念的消極情緒時，就會和關系比較好的同學傾訴，那個時候會得到一定程度的緩解。在家庭關系上，讀博期望落差往往對那些具有良好家庭關系的博士生的退學意向影響更小。有博士生說：我和家里人說想退學的時候，他們會給予我很好的關懷與幫助，會得到一定的心理慰藉（48E-D-M）。

（5）博士生會形成不同行為表達形式的退學意向。退學意向行為轉化過程不是一蹴而就的瞬時性過程，而是達到一定的心理限度所發生的行為活動，會將內在的心理傾向性外化成為一定的行為。在各種內外部因素影響下，如果此時影響較大且超過了自身承受閾值，博士生退學意向的外在表現為言語式意向、糾結式意向與行為式意向，并采取不一樣的行動。在退學意向臨界點之前，雖然博士生受到各個因素的影響產生不滿情緒，但是根據理性人假設，讀博期望落差、導師道德品質、導師科研指導、自我認知、科研課題等因素未能對博士生退學意向產生較大影響，博士生雖有一閃而過的退學念頭，但是還沒有發展成為博士生退學意向。因此將其稱為博士生退學意向潛伏期。這個時候博士生退學意向低于退學意向臨界點，他們通常表現為言語式退學意向的行為。有的博士生說：在科研不順的時候，就會和周圍的人說讀博好難，表達自己的情緒，有那么一刻不想讀了（1S-D-F）。而當博士生的退學意向達到了臨界點時，這個時候導師的道德品質、導師科研指導及其他方面因素已經對博士生退學意向產生影響，博士生已經由經濟理性進入臨界理性，出現一定程度的退學意向，通常表現出一種糾結式退學意向的行為方式。因此將其稱為博士生退學意向臨界點。受訪材料也證實了這一點，有的博士生一直有退學的想法，但在咬牙堅持著（80M-D-F），有的博士生就會和家里討論退學事宜（36E-D-F），甚至有的博士生開始擺爛，不想科研學習（77S-D-F）。這種狀況如果一直沒有得到緩解和改善，博士生的退學意向就會突破臨界點，持續增長而且增長速度明顯會比臨界點之前快。因此將這段區間稱為博士生退學意向臨界管理區間。在這個區間里，有的博士生會咨詢學院教務老師關于直博生轉碩的要求和流程（86E-D-F），有的博士生會出去尋找工作（24S-D-M）。最后，如果博士生的退學意向還在持續增加，超過了心理可承受度，那么他們的退學意向就會達到退學點，即博士生希望能夠擺脫目前的狀況，有的博士生就會和導師說要退學（59E-D-M），有的博士生會提交退學申請（73E-D-M）。這個時候博士生通常表現出一種行為式退學意向的行為方式，事實也證明，博士生因退學意向強度不同，會通過不同的行為來表達情緒或傳遞訴求。

2.博士生退學意向的影響因素模型驗證

為了確保模型的準確性與科學性，研究中選取了13位未完成學業博士生的質性數據，對模型中的各個典型關系結構進行驗證分析。

（1）讀博期望落差與退學意向關系。期望被認為是一個重要的情感變量。期望與現實不符會導致學習動力下降、脫離學習和流失。例如受訪者A1提到：我覺得進入博士生階段，與我的預期差距比較大，發覺導師做的研究不是我想要做的，實驗室成員普遍七八年未畢業，那時我就想著繼續在這邊耗著肯定畢業不了，索性就退學了。博士生在科研學習期間面臨的一系列因素，包括導師因素、讀博內部情境和讀博外部情境，可能會加劇或減弱博士生的退學意向，起著調節作用。例如，受訪者B1說，我覺得讀博與我想的不一樣，我的退學決定反反復復，一段時間想退，一段時間又不想退，其中主要因素包括：理解不了導師的學術觀點和學術主張、學術功底太過于薄弱、對學術產生厭惡感、學術信心不足、同輩壓力、心理痛苦等。我自己單獨相處，自己單獨去想學術思路的時候，我就覺得我好像很有力量，一跟導師溝通，我就真的讀不下去，感覺自己真的很不行。我爸一開始勸我別退，到后來他都勸我退了（B1）。導師因素、讀博內部情境和讀博外部情境調節因素可能會加劇或降低他們的期望并影響他們的退學決定。

（2）導師因素與退學意向關系。導師不僅會直接影響博士生的退學決定，還通過讀博內外部情境間接影響博士生退學決定。在直接影響上，B2說：導師是我做出退學決定的最為主要的因素，她對我造成了嚴重的影響，那時候我已經得了很嚴重的抑郁癥。在間接影響上，A5說：我導師給了我一個選題，但是我一直做不出來，遲遲沒有進展，控制不了自己的那種消極情緒。“我導師也是想完成一些比較好的課題，給的課題難度會比較大，但是我的導師能力有限，我們在當中產生了很多分歧，這可能也是最后導致我退學的一大原因”（A7）。

（3）讀博內部情境與退學意向關系。“我博一下學期就產生了退學想法，我那時候精神狀態不對，無意識的嘆氣，做出退學決定主要是自身學習基礎比同學差，學術能力不足以支撐我完成博士學業”（A5）。盡管退出博士學業的決定可以歸因于各種因素和情況，但尤其可能受到能力“危機”的影響。博士生對學術能力的感覺各不相同，而且這種感知差異對堅持學業具有重要影響。

（4）讀博外部情境與退學意向關系。導生關系的惡化是博士生退學的主要因素。例如，A6談道：我與導師關系變得不好了，他覺得我不給他干課題，這樣就是耽誤他，說我沒能力帶不了我，就和我說讓我考慮退學。博士生產生退學意向時會經常和父母溝通，最后做出退學決定都是得到了父母的支持。例如，“我和父母說了在學校與導師的事情，自己想退學去國外讀碩士，父母也是很支持我，所以我就退了”（A11）。科研環境對博士生的退學產生了較大的影響。“我對實驗室現狀不滿意，對導師不滿意，以及我對可以預見的這種狀況下的學習前景很悲觀”（A2）。科研課題對博士生是相當重要的，是決定博士生完成學業的重要因素。A9說：我待的課題組做的這個課題完全屬于沒有任何盼頭的，在看不到光亮的路上狂奔。同時我也看到了我師兄因困于這個課題只能肄業。那我為什么還要在這里浪費我的青春？

整體而言，未完成學業博士生的訪談材料為模型提供了良好的質性數據支持，并且各關系結構之間保持一致，符合理論預期。

五、研究結論與管理啟示

1.結論與討論

本研究挖掘了博士生退學意向影響因素這一現象新的認識與理解，形成如下主要研究結論。第一，明晰了博士生退學意向的影響因素。讀博期望落差、導師道德品質、導師科研指導、自我認知、科研課題、重要環境、重要關系等7個主范疇是博士生退學意向的關鍵因素，分別充當了不同的因素作用以及退學意向1個主范疇的不同行為表現形式。其中，讀博期望落差是退學意向的內驅因素，除受導師因素的影響以外，還受到活動內、外部情境的影響。由導師道德品質和導師科研指導構成的導師因素既是退學意向的外驅因素，也是調節因素，由自我認知、科研課題、重要環境和重要關系構成的讀博內、外情境不僅是退學意向的內外驅因素、中介因素，還是調節因素。第二，構建了博士生退學意向影響因素的作用機理模型，對各因素與博士生退學意向之間的作用關系進行了理論分析。其中，讀博期望落差直接影響博士生退學意向。自我認知、科研課題、重要環境和重要關系構成讀博內、外情境既直接影響博士生退學意向，還在讀博期望落差與博士生退學意向關系中起著調節作用。導師道德品質和導師科研指導構成的導師因素一方面不僅直接影響博士生退學意向，還通過讀博內、外情境間接影響博士生退學意向，另一方面還在讀博期望落差與博士生退學意向關系中起著調節作用。

需要關注的是，博士生退學意向不是單一因素的結果，而是多種因素相互作用的結果，由于個體存在差異性，不是所有博士生都會受到上述全部因素的影響，同一因素對不同博士生所造成的影響大小甚至方向也不盡相同。同時，各影響因素具有能動性、發展性和交互性，同一因素在不同時期對同一博士生所造成影響的大小和方向也會產生變化，各因素之間彼此也會發生相互作用，共同影響退學意向。上述因素中的某個因素發生消極的變化都會相應推動相關因素隨之產生消極改變。

汀托的退學理論主要從院校層面探究了學生退學的影響因素及其作用機制，兼顧了學業特性與社交特性的院校環境，認為承諾水平影響學生在校持續時間和退學決定。本研究受汀托學生退學理論的啟發，重點關注讀博內、外情境以及導師等因素對博士生退學意向的影響，認為讀博期望落差是博士生退學意向的前置條件和內在驅動源，所建構的博士生退學意向影響作用機制模型在一定程度上驗證了汀托退學理論。與其不同的是，本研究的對象是博士生，從個體視角探究博士生退學決定前的心理要素，考慮了博士生就讀經歷的主要特點，探索了8個主范疇構成的影響因素與作用機制，構建了新的博士生退學意向測量模型。

2.管理啟示

（1）健全博士生培養制度，優化博士生培養過程管理。①完善博士生招生錄取機制，在招生階段加強博士生入學指導，可將各專業、研究領域部分工作情況、博士生培養方案、培養情況以及就業市場前景展示到學院網站中，幫助考生初步了解預報專業博士生學習、生活、工作的本來面貌，及時糾正考生的不合理認知，減少入學后的心理沖突；在招生環節要嚴把入口關，綜合采用個體陳述、專家推薦與非認知因素測試等多種方式，深入考察考生的學術志趣，選拔真正具備科研潛質和學術能力的博士生。②營造良好的博士生培養環境與學術文化氛圍，關注博士生學業完成的過程性因素，建立全過程的人才培養質量監督與保障機制，加強監督博士生培養過程質量，確定博士生學術素養與能力成長的關鍵階段，及時了解博士生學業科研狀況，提供多樣的資源支持類型和靈活的資源支持方式。③著力推動博士生培養的制度性變革，建立博士生分流退出機制，探索博士生學業發展性評價模式，嚴格把關博士生各個培養環節[33]，對具有一定科研水平且努力科研但未有任何科研產出的博士生給予鼓勵與引導，對專業知識和科研能力嚴重不足的博士生給予指導與幫助，對主動性不強、科研進展緩慢的博士生發出預警，生成反饋信息，而對不適合繼續攻讀博士學位的博士生及早采取“分流”或“退出”管理措施。

（2）實施博士生導師崗位管理制度，完善崗位退出機制。①完善導師選聘制度，明確博士生導師選聘標準，嚴格遴選程序，將師德師風作為導師上崗的首要標準，學術水平、指導態度、指導經驗與指導能力作為重點考察內容。②明確導師崗位指導職責，規范導師指導行為，加強導師指導過程管理，實行導師指導檔案袋制度和指導質量評級管理，提升其育人責任意識。③引入導師培訓制度，構建制度化、常態化、多元化的導師培訓機制，開展導師崗位專門培訓，如導師崗前培訓、導師業務能力培訓，促進導師職業發展，不斷提升導師專業化程度和指導能力。④建立博士生導師崗位退出機制，明確崗位退出資格，完善崗位退出程序，推進崗位動態管理。其中，要定期評估審查博士生導師，對不符合導師崗位要求、未能有效履行崗位職責者，視情節輕重采取不同處理方式。

（3）提供強有力的組織支持，強化非正式支持網絡。①完善學術組織支持，注重學術軟環境建設，創造有利于志趣成長的學術氛圍，搭建系統化的學術交流平臺，提供更多的學術交流機會，提高博士生的學術體驗。②營造和諧的外部環境，加強博士生與社會之間的互動與聯系，提供一系列與學術就業市場有關的信息，給予博士生就業指導與建議，引導他們以恰當的方式實現自我社會需求，發展對博士生社會融合起到鼓勵作用和情感支持的社會共同體和家庭共同體。③提供一定的專項經費支持，創設博士生協作空間與設施，定期組織并支持博士生參加學術協作或社交協作活動，鼓勵博士生成立朋輩協作小組。

（4）構建博士生心理健康發展支持系統，重點關注博士生心理需求。①開展必要的基礎心理知識講座，定期通過微信公眾號、社交網站平臺等多種新媒體形式向博士生宣傳心理健康的相關知識，培養博士生正確的自我認知，引導博士生樹立積極樂觀的科研心態，增強心理健康自我調適能力。②增加導師崗位管理的相關心理健康培訓內容，提高博士生導師心理健康教育的責任意識和水平，確保導師切實關心博士生心理健康發展，盡早發現博士生的潛在心理問題，熟知博士生心理健康問題的規范化處理流程以及提供一些心理健康的干預和支持，做好博士生身心健康發展的引路人。③構建博士生心理健康發展支持系統，完善專業、友好、及時的心理健康服務體系，設立博士生心理咨詢工作機構，打造良好的心理健康中心網站，專門開辟心理咨詢欄目，做好線下或線上的工作坊培訓，提供一對一專業的心理咨詢服務，做好博士生心理健康促進工作。④完善心理危機排查、預警制度，重點關注博士生心理需求，建立常態化的博士生心理健康狀態異常檢測體系，通過標準化測量工具及時定位并發現具有潛在心理問題的博士生，開展有針對性的干預措施，支持和促進博士生的健康發展。

3.研究局限與展望

受研究方法和樣本容量等限制，本研究仍存在一些不足之處，需要進一步完善。

（1）本研究僅闡釋這些因素對于博士生退學意向的影響及其相互作用關系，未充分探究影響因素之間的交互作用關系。但這些影響因素是單個因素更占主導地位還是交互影響作用更明顯，有待進行更深入、系統的研究，未來可采用回歸分析、路徑分析或結構方程模型等方法探究博士生退學意向影響因素的邊界條件和影響程度。

（2）本研究僅關注了博士生當下的心理活動，退學意向是一個動態發展過程，會隨著現實環境和個體經歷的改變而產生變化，未來可以采用問卷調查方法展開追蹤研究，從而更全面地描繪博士生退學意向影響機制。

（3）本研究基于小樣本深度訪談研究得出的研究結果，即使進行了理論飽和度檢驗和運用未完成學業博士生數據對模型進行質性驗證，其普適性仍然需要經過大樣本的問卷調查來檢驗。

[1] 張煒. 博士研究生退出和延期的數據測算與討論[J]. 研究生教育研究, 2021(1): 1-6.

[2] LOVITTS B E, NELSON C. The hidden crisis graduate education: attrition from PhD programs academe[J]. Academe, 2000, 86(6): 44-50.

[3] NETTLES M T, MILLETT C M. Three magic letters: getting to PhD[M]. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, 2006: 126-129.

[4] GOLDE C M. Should I stay or should I go? Student descriptions of the doctoral attrition process[J]. The review of higher education, 2000, 23(2): 199-227.

[5] HAWLEY P. Being bright is not enough: the unwritten rules of doctoral study[M]. Springfield: Charles C Thomas Publisher, 2010: 9-20.

[6] NERAD M, MILLER D S. Increasing student retention in graduate and professional programs[J]. New directions for institutional research, 1996, 92: 61-76.

[7] WILLIS B, CARNICHAEL K D. The lived experience of late-stage doctoral student attrition in counselor education[J]. Qualitative report, 2011, 16(1): 192-207.

[8] CASTELLO M, PARDO A SALA-BUBARE, N SUNE-SOLER. Why do students consider dropping out of doctoral degrees? Institutional and personal factors[J]. Higher education, 2017, 74(6): 1053-1068.

[9] McALPINE L, NORTON J. Reframing our approach to doctoral programs: an integrative framework for action and research[J]. Higher education research & development, 2006, 25(1): 3-17.

[10] GROENYYNCK H, VANDEVELDE K, VAN ROSSEM R. The PhD track: who succeeds, who drops out?[J]. Research evaluation, 2013, 22(4): 199-209.

[11] WOLLAST R, BOUDRENGHIEN G, VAN DER LINDEN N, et al. Who are the doctoral students who drop out? factors associated with the rate of doctoral degree completion in universities[J]. International journal of higher education, 2018, 7(4): 143-156.

[12] GARDNER S K. Student and faculty attributions of attrition in high and low-completing doctoral programs in the United States[J]. Higher education, 2009, 58: 97-112.

[13] WAO H O, ONWUEGBUZIE A J. A mixed research investigation of factors related to time to the doctorate in education[J]. International journal of doctoral studies, 2011(6): 115-134.

[14] SPAULDING L S, ROCKINSON-SZAPKIW A J. Hearing their voices: factors doctoral candidates attribute to their persistence[J]. International journal of doctoral studies, 2012(7): 199-219.

[15] LOVITTS B E. Leaving the ivory tower: the causes and consequences of departure from doctoral study[M]. Washington DC: Rowman & Littlefield Publishers, 2002: 255-268.

[16] BAIRD L L. Using research and theoretical models of graduate student progress[J]. New directions for institutional research, 1993, 1993(80): 3-12.

[17] GARDNER S K. “I heard it through the grapevine”: doctoral student socialization in chemistry and history[J]. Higher education, 2007, 54: 723-740.

[18] LEIJEN ?, LEPP L, REMMIK M. Why did I drop out? former students’ recollections about their study process and factors related to leaving the doctoral studies[J]. Studies in continuing education, 2016, 38(2): 129-144.

[19] BOWEN W G, RUDENSTINE N L. In pursuit of the PhD[M]. Princeton: Princeton University Press, 2014: 105-163.

[20] MAHER M A, WOFFORD A M, ROKSA J, et al. Exploring early exits: doctoral attrition in the biomedical sciences[J]. Journal of college student retention: research, theory & practice, 2020, 22(2): 205-226.

[21] GARDNER S. Fitting the mold of graduate school: a qualitative study of socialization in doctoral education[J]. Innovative higher education, 2008, 33: 125-138.

[22] LITALIEN D, GUAY F. Dropout intentions in PhD studies: a comprehensive model based on interpersonal relationships and motivational resources[J]. Contemporary educational psychology, 2015, 41: 218-231.

[23] 王昕紅, 張俊峰, 何茂剛. 長學制直博生從選擇到退出的實證研究[J]. 高等教育研究, 2016(6): 50-58.

[24] 賈旭東, 衡量. 扎根理論的“叢林”、過往與進路[J]. 科研管理, 2020(5): 151-163.

[25] GOLDE C M. The role of the department and discipline in doctoral student attrition: lessons from four departments[J]. The Journal of higher education, 2005, 76(6): 669-700.

[26] WILLIS B, CARMICHAEL K D. The lived experience of late-stage doctoral student attrition in counselor education[J]. Qualitative report, 2011, 16(1): 192-207.

[27] LOFSTROM E, PYHALTO K. What are ethics in doctoral supervision, and how do they matter? doctoral students’ perspective[J]. Scandinavian journal of educational research, 2020, 64(4): 535-550.

[28] BECK M F. Examining doctoral attrition: a self-determination theory approach[J]. The Nebraska educator, 2016, 33: 5-19.

[29] PYHALTO K, KESKINEN J. Exploring the fit between doctoral students’ and supervisors’ perceptions of resources and challenges vis-à-vis the doctoral journey[J]. International journal of doctoral studies, 2012, 7: 395-414.

[30] 曾劍雄, 張國棟. 從責權利的視角探究導生矛盾——基于博士生訪談材料的質性分析[J]. 學位與研究生教育, 2022(9): 54-62.

[31] DEVOS C, BOUDRENGHIEN G, VAN DER LINDEN N, et al. Doctoral students’ experiences leading to completion or attrition: a matter of sense, progress and distress[J]. European journal of psychology of education, 2017, 32: 61-77.

[32] 曾劍雄, 張國棟. 研究生與導師沖突的類型特征及其化解——基于20個案例的分析[J]. 復旦教育論壇, 2023(1): 36-43.

[33] 曾劍雄, 張國棟. 博士生分流退出機制的運行動力及推進策略[J]. 大學教育科學, 2022(2): 45-53.

10.16750/j.adge.2023.11.005

曾劍雄，上海交通大學教育學院博士研究生，上海 200240；張國棟（通訊作者），上海交通大學重點建設辦公室副主任，研究員，上海 200240。

國家社會科學基金教育學一般課題“博士生教育分流退出機制的研究”（編號：BIA200194）

（責任編輯 周玉清）