導生共創觀：關于導生關系主體問題的再思考

張先璐

導生共創觀：關于導生關系主體問題的再思考

張先璐

導生共創觀的提出試圖實現從有界思維向關系性思維的轉換，在關系理論與結構存在論的指引下回答“導生關系中何者為主體”的問題，為破解導生矛盾提供新思路。在導生共創觀中，主體并非導師或研究生，亦非導師與研究生并列構成的雙主體，而是導生雙方共創而成的導生共創體。導生共創觀主要體現在角色共創、行為共創與意義共創三個方面，貫穿于導生關系的學術傳承與創新、情感交融、義利融通與權責共構四重維度中，對構建和諧導生關系、推動研究生教育實踐具有啟示意義。

導生共創觀；導生關系；研究生教育

一、問題的提出

導生關系是研究生教育中的重要關系，和諧導生關系是保障研究生教育質量的關鍵。在教育哲學的視角下，部分導生之間存在矛盾的根源是雙方對“導生關系中何者為主體”這一問題的認識模糊或觀念上的不一致。這導致了導生雙方對各自在導生關系中所處的地位、擁有的權利、應負的責任以及交往的方式等諸多方面產生不同甚至相反的看法。導生關系中究竟何者為主體？這既是一個因上述矛盾而生成的實踐問題，也是一個重要的理論問題。對此，學者們進行了比較充分的討論。導生雙主體、

導師主導與學生主體、導生共同體、導生共生體等一系列觀點的提出，超越了導生主客體二元對立思維，倡導導生雙方的平等對話與生命敞開，為解決導生矛盾做出了重要貢獻。但上述觀點仍未能完全擺脫原子式存在的有界思維，難以真正做到導生雙方的平等對話與生命敞開。因此，導生關系中的主體問題亟待進一步的思考。在這樣的背景下，導生共創觀的提出試圖進一步破解二元對立思維，彌補理論缺陷，實現從有界思維向關系性思維的轉換，在關系理論與結構存在論的指引下為回答“導生關系中何者為主體”這一問題并為構建和諧導生關系、推動研究生教育高質量發展提供新思路。

二、導生關系中主體問題的理論演進

關于“導生關系中何者為主體”這一問題，現有研究提出了導生雙主體、導師主導與學生主體、導生共同體、導生共生體等一系列觀點，為我們提供了十分有益的啟示，但這些觀點也存在一些理論缺陷。

（一）導生雙主體

導生雙主體觀點認為，在導生關系中存在導師與研究生雙重主體。關于雙主體之間的關系，一種觀點認為，導師與研究生是“互為主體”的關系。研究生應由教育“客體”身份轉變為與導師“互為主體”已成為主流觀點[1]。另一種觀點認為，導師與研究生是平等對話的主體際關系或主體間關系。有學者指出，研究生師生關系應從以導師或研究生為主體的主客體關系轉向導生雙方同為主體的主體際關系[2]。主體間關系，強調的是一種主體間性。導師與研究生兩個主體之間是存在密切關系的，體現在導生雙方在“我”與“你”層面的對話中，追尋的是生命敞開意義上的雙方精神世界的互融互通。然而，雙主體觀點是否真正把握了主體間性的精髓？有學者提出，“‘雙主體’理論只是在語言上凸顯了作為對象的人和師生的主體地位，而其理論依據還是把作為認識和實踐對象的人看成是客體的主客體理論，實質上并未解決人際關系和師生關系的主客體的問題。”[3]基于此，作為主體的導師就有可能將作為主體的學生依然視為客體，反之亦然。這樣，雙主體似乎就變成了“雙客體”，主體間性就變成了“客體間性”[4]。這不僅是理論表達上的邏輯悖論，更是存在于導生關系實踐中的現實困境。

（二）導師主導、學生主體

導師主導、學生主體觀點可簡稱為“生主師導”。不同學者對這一觀點的解讀不盡相同。一部分學者認為，生主師導是對導生雙主體的進一步發展。在雙主體的基礎上，導生關系由“主—從”式關系發展為“主—主”式關系。導師是引導主體，研究生是學習主體[5]。另一部分學者將生主師導與導生雙主體進行了嚴格區分。有學者明確指出，“在研究生培養過程中，只有一個主體，這就是學生；導師是主導，是為學生服務的。”[6]還有學者從教學科研角度出發，同樣認為研究生是唯一主體，導師在研究生的學術發展方面起主導作用[7]。總之，對于生主師導與導生雙主體之間關系的不同認識，也決定了學者們在闡釋這一觀點時的視角與態度，使得這兩類觀點在或互促互進或相互對立中逐漸形成較為豐富的理論表達。生主師導觀點的理論缺陷主要體現在邏輯層面的難以自洽。當導師以主導身份出現在導生關系中時，是否還具有主體地位？主導與主體之間的關系實際上是否依然是主體與客體之間的關系？有學者就對這一理論表達進行了質疑：“主體”與“客體”、“主導”與“被導”是對舉的概念。從這個邏輯出發，生主師導的實際含義是“起主導作用的教師，反而成為活動的‘客體’，同時默認作為活動‘主體’的學生，在活動中倒處于‘被導’的地位”[8]。這樣的邏輯缺陷也亟待進一步的理論分析加以回應。

（三）導生共同體

導生共同體觀點更加強調在一元關系中看待導生關系，更加強調導生雙方的互依互存。在這個意義上，導生共同體更加關注“我們”而非“我”。關于導生共同體的研究較為豐富。從類型上看，這涵蓋了導生命運共同體、對話共同體、德育共同體、情感共同體、意義共同體與差異性共同體等[9-14]。從本質上看，導生共同體觀點仍強調導師與研究生的雙主體地位，并通過主體間性調和二者之間的關系。有學者指出，要“強化導師的育人理念和責任意識，營造導學雙主體并進的交往氛圍。”[15]還有學者直接將主體間性視為師生共同體發展的內在邏輯。“學生去客體化與教師主體化回歸，有利于師生共同體生成一種主體間性的教育結構，構建平等性、交往性、互助性的師生發展關系，從而實現師生共同體有效的、持續的發展。”[16]導生共同體觀點盡管較為豐富并已初成理論體系，但對于導生關系主體問題的回答似乎并未真正超出前述觀點的理論范疇。導生共同體觀點依然主要強調導師與研究生的雙主體地位。這與導生雙主體的理論內核是基本一致的。這種一致性盡管繼承了導生雙主體的積極一面，但也難以避免地受到其理論缺陷的負面影響。

（四）導生共生體

導生共生體是較之導生共同體更為新穎的表達。從類型上來看，主要包含導生交往共生體、教學共生體與協同共生體等[17-19]。導生共生體對導生關系主體問題的回答依然遵循著主體間性的思路，強調導生雙方的平等主體地位。有學者在探討導生交往共生體時指出：“在主體間性的教育共生環境下，導師與研究生處于平等的對話交往之中。”[17]還有學者在協同共生體中同樣強調導生雙方的平等主體地位。“任何共生現象都立足于對共生單元、共生主體地位的確認與強化，承認師生作為學術共生體的平等主體地位是構建協同共生體的前提。”[19]另外，有學者在對教學共生體的探討中，對主體間關系進行了新的表述：“師生之間是主體間關系或‘同心一體’關系，彼此間構成了人際共生場。”[18]從理論表述上看，導生共同體中的“共同”側重強調“共同存在”，而導生共生體中的“共生”更加強調“共同生長”。不難看出，較之前者，后者更能體現出一種動態性與生命力。然而同樣的問題是，這種觀點是否真正把握了主體間性的精髓？還是與導生雙主體類似，存在理論缺陷？這有待進一步的理論與實踐檢驗。

總之，上述觀點在很大程度上仍在個體原子式存在的有界思維中思考導生關系主體問題，即首先把導師與研究生看成是有邊界的個體性存在，將導生關系視為由有邊界的個體性存在共同組成的依附性存在。當我們把存在預設性地劃定為“我”之內與“我”之外兩個部分時，就會不可避免地優先考慮“我”之內而非“我”之外。盡管導生共同體、導生共生體觀點更加關注“我們”而非“我”，但在有界思維下的“我們”，依然是“我”與“你”的機械相加，很難真正做到有機融合。

三、走向共創：在導生共創觀中思考導生關系主體問題

導生共創觀致力于突破有界思維，進一步實現導生平等對話與生命敞開。這一觀點與導生共同體、共生體觀點的不同在于，“共同”側重從靜態層面表述存在狀態，“共生”側重從動態層面強調生長過程，而“共創”既強調存在狀態，又強調生長過程，是靜態與動態認識相結合的一種表達。

（一）導生共創觀的理論來源

導生共創觀的理論來源是關系理論與結構存在論。肯尼思?J?格根提出的關系理論，突破了常規思維中的有界存在而走向了關系性存在。關系理論將關系不再看成是有界的“我”與“你”在相遇過程中產生的附屬性存在，而是將“我”與“你”納入關系流之中，將關系視為實體性存在。正如格根所言：“我們已然由關系中產生，不可能擺脫關系。即便在最私有的時刻，我們也并非獨自一人。”[20]3在關系性存在中，是一種“無我”而有“我—你”的狀態。在這個意義上，“我”與“你”的存在恰是因為“我—你”關系的存在才得以可能。“我們憑借關系進入生活，呈現共生共榮的（interanimation）生存狀態。”[20]49-50這種思維方式的轉換為我們看待導生關系主體問題提供了新視角，也幫助導生雙方跳出“以自我為中心”的窠臼，真正向對方敞開，在關系性存在中消融對主體地位的“爭搶”。與此相關，羅姆巴赫在結構存在論中提出了“共創性”（Konkreativit?t）概念[21]9。這一概念強調在結構中共同創造，在共同創造中體現結構，同樣體現出對“原子式”自我的超越。“傳統教育學的發展深受哲學影響，也一直在教育交往中探討學生、教師之間的主客體關系，提出了主體—客體、雙主體等學說。羅姆巴赫的教育哲學思想則另辟蹊徑，在其結構生成的思想中，‘我’不同于笛卡爾傳統中的‘原子式’個體自我，而是一個構造意義世界的原生結構，這就超越了傳統的主客體討論。”[22]羅姆巴赫以酒杯和酒的關系作為比喻，“酒杯關系到酒，如同酒關系到酒杯。二者的本質存在于一種配合之中。這種相互屬于的關系并非附加在事物之上，而是先于事物發生。”[23]“酒杯”與“酒”的這兩種角色，只有置于相互配合的關系中才能成立。在此基礎上，由特定角色所產生的行為同樣具有共創性特征。“‘我’在本質上是與事件過程聯系在一起的。因此毋寧說‘我’是一個‘我-做’（Ich-tun），而不是一個‘我之物’（Ich-Ding）。”[24]行為的背后承載著意義，共創性的行為背后自然也承載著共創性的意義。當個體“共創地”（konkreativ）參與到總的事件中時，共同體也具有意義創造性（Sinnkreativit?t）[21]33。由此可知，結構存在論中蘊含著角色共創、行為共創與意義共創三重意涵，這也構成了導生共創觀的三個主要方面。

（二）導生共創觀的基本內涵

導生共創觀的基本觀點認為導生雙方在角色、行為以及意義三方面存在共創關系。這些共創關系貫穿并體現在導生關系的學術傳承與創新、情感交融、義利融通與權責共構四重維度中[25]。

1.角色共創

“導師”與“研究生”這兩個角色是導生關系賦予兩者最為基本的角色。角色共創是導生共創觀的基礎層次，是進入導生共創過程的關鍵。

在學術傳承與創新方面，導生雙方是“理解者”與“被理解者”的角色共創。導師與研究生同為理解對方的理解者，也同為被對方理解的被理解者。而且，理解并不僅僅是表面意義的了解對方，更加強調雙方進入彼此的精神世界，產生生命共鳴。作為理解者的導師去理解作為被理解者的研究生時，是因材施教的生動體現；作為理解者的研究生去理解作為被理解者的導師時，是良師益友的最佳注解。在情感交融方面，導生雙方是“關懷者”與“被關懷者”的角色共創。關懷倫理學認為，“關懷者”與“被關懷者”的角色相互依存。關懷者通過傾聽、感知以及真誠地回應被關懷者的興趣或需求去關懷被關懷者；與此同時，當被關懷者感知、接受并回應關懷者對其的關懷時，關懷行為得以真正完成[26]。在導生關系中，導生雙方的交互性關懷是情感交融的關鍵，構成了關懷者與被關懷者在導生關系中的具體意涵。作為關懷者的導師去關懷作為被關懷者的研究生時，是愛生如子的生動體現；作為關懷者的研究生去關懷作為被關懷者的導師時，更多是對導師的關愛予以回應，在不負厚望中以出色的成就回報導師。在義利融通方面，導生雙方是“合作者”的角色共創。“義利融通”，即導師與研究生在合作中共享利益的同時，也要遵守相應的道德準則，不能為逐利而逾矩。實際上，當導生雙方不是將對方視為自身利益的“潛在威脅”，而是將對方視為共享利益的合作者時，義與利之間也自然就達到了融通。合作者這一共創性角色，更能體現出導生雙方從在博弈中實現雙方各自利益的最大化轉向在合作中實現導生共創體的利益最大化。這在根源上消除了導生雙方產生利益矛盾的隱患。在權責共構方面，導生雙方是“行權者”與“履責者”的角色共創。導師既享有教育教學、評價研究生等權利，又應承擔教書育人、立德樹人等責任；研究生既享有受教育等權利，又應承擔遵守學術道德、按要求完成學業等責任。在共創視角下，導師與研究生不僅同為行權者與履責者，而且二者所行使的權利與履行的責任互為前提。一方面，導師與研究生行使權利要以雙方履行各自的相應責任為前提；另一方面，雙方履行各自的相應責任也是配合對方行使權利的保障。

2.行為共創

導生雙方在上述共創性的角色中，必然會產生一些共創性的行為。行為共創是導生共創觀中的進階層次，起到了聯結角色共創并走向意義共創的重要紐帶作用。

在學術傳承與創新方面，導生雙方的行為共創體現為教學相長。《學記》有言：“故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也，故曰：教學相長也。”在導生關系中，研究生在學習中逐漸發現自身不足，導師在教授中也會發現自己仍存困頓之處。教學相長，指向導生雙方的共同進步。導生關系中的教學行為往往體現在學術探索中。在這個意義上，教學相長的共創行為就是導生雙方共同探索并創造知識的行為。一方面，這體現為導生雙方發揮各自優勢，在合作中進行高效且高質量的學術探索。另一方面，這體現為導生雙方的互相啟發。《論語》記載，子夏曾向孔子提出問題：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。’何謂也？”孔子回答道：“繪事后素。”子夏憑借孔子的回答得到了“禮后乎”的啟示，不禁讓孔子發出“起予者商也”的慨嘆。在情感交融方面，導生雙方的行為共創體現為關懷與被關懷行為的交互轉換。研究生在學術成長過程中，大多會面臨諸多困惑與挑戰，這需要導師給予及時、正確的關懷，來幫助其成長成才。一方面，這要求導師正確把握關懷行為的核心。在做出關懷行為時應思考：我是真正在關懷還是看上去像在關懷[27]？當研究生在選題、實驗等方面遇到困難時，導師應如何予以引導？如何鼓勵研究生在困境中挑戰并突破自我？另一方面，導師在予以研究生關懷時要做到人格上的充分平等。竺可楨先生的學生在回憶其與導師的交往時，對導師來信中“友生竺可楨”的署名十分感動，記憶猶新[28]。這不僅是亦師亦友的生動體現，更是人格平等的有力注解。與此同時，研究生高質量學術研究成果的產出以及高尚人格的養成等，是對導師諸多關懷行為的有力回報，同樣也是對導師的一種關懷行為。基于此，關懷與被關懷的行為實現了動態轉換。在義利融通方面，導生雙方的行為共創體現為付出與獲得行為的互依互存，指向的是導生共創體的利益。換言之，并非導師與研究生在博弈中達到利益平衡，而是雙方共同付出，使得導生共創體獲得利益。學術研究不能為功利心左右，更不能在名利誘惑下失去學者風范。物理學家派帕德放棄了在給其博士生約瑟夫森重要指導意見的論文上署名，因為他認為論文的主要貢獻在于學生，因此未能獲得諾貝爾獎[29]。面對巨大的名利誘惑，派帕德首先考慮的并不是逐利，而是正確看待自己的付出并尊重學生的獲得，這無疑為其贏得了更多尊重。在權責共構方面，導生雙方的行為共創體現為行權與履責的共創。一方面，要注重在不同情境下行權履責的具體方式。隨著人工智能等新興科學技術愈發融入教育實踐，融合式教學、個性化教學的條件越來越成熟，導生雙方行權履責的方式也可有所創新。另一方面，要注重在權利與責任的歷時性發展中去理解其內涵。例如，對研究生的受教育權、導師教書育人的責任的認識，其背后是對“何為學術研究”“為何學術研究”以及“如何引導研究生的學術成長”等問題的思考。對這些問題思考得越深入，行權與履責的方式也就越準確。關照歷史并面向未來，導生雙方行權與履責的共創性行為才能夠在歷史積淀中生發出新的生命活力。

3.意義共創

意義共創是上述共創性行為得以維系、完善的關鍵，也是澄清、強化共創性角色的關鍵。意義共創是導生共創過程中的最高層次，也是最為關鍵的一環。

在學術傳承與創新方面，導生雙方追求學術之真的意義共創。導生共創觀更加強調導生雙方在學術實踐領域的協同創新，在通力合作中共同實現對“真”的意義求索。何謂“真”？孫正聿教授認為，“真”的問題既是“本體論”問題，也是“認識論”問題，還是“價值論”問題[30]。類似地，學術之真指向的是學術的本體論、認識論與價值論。導生雙方不斷探索能夠反映事物本質的規律、原則、理念等，在正確的價值引導下發揮學術研究對服務國家、奉獻社會乃至推動人類文明進步的積極作用。這就要求，導生雙方不僅要有打破砂鍋問到底的探究精神，而且要有摒棄功利心的純粹追求。在情感交融方面，導生雙方追求情感之美的意義共創。導生關系中的情感交融主要圍繞著學術研究中的對話與合作展開，遵循“親其師”與“信其道”的邏輯。在學術研究的協同創新過程中，研究生對導師產生欽佩之情，導師對研究生產生欣賞之情。以此為基礎，情感的交融逐漸擴散至雙方的志趣、生活等各方面。所謂情感之美，就是恰到好處，是過猶不及的中庸之美的意義呈現。如果雙方交往過于冷淡，那么未能扮演好導生的應然角色；如果雙方交往過于密切，可能會逾越導生關系所能承載的限度，進而造成種種問題。在義利融通方面，導生雙方追求以義為利的意義共創，在正確把握“公”與“私”的邏輯中看待利益問題。正如朱熹所言，“義與利只是個公與私也。”[31]“公”即社會公利，“私”即個人私利。以義為利，就是將個人私利融入社會公利中，將實現社會公利視為獲得個人私利的根本途徑。這蘊含著對善的追求。“凡有利于人類群體的行為必定是善的，即是義，而凡善的行為也必要有利于人類群體。”[32]這個層面上，不僅從導生共創體的角度考慮利益問題，更強調將導生共創體與更為廣泛的社會群體相融合去看待利益問題。具體而言，導生雙方要研究實踐中的真問題，尤其要以服務國家重大戰略需求、解決“卡脖子”問題等為研究導向，通過對社會發展做出實質性貢獻來彰顯以義為利的意義追尋。在權責共構方面，導生雙方追求師生之德的意義共創。師生之德，是對導生雙方在交往過程中一系列行為規范的價值性凝練，強調德行養成。導生雙方行權履責的理想樣態應是將外在規約轉換為內心準則。這也是師生之德的意義彰顯。以學術道德規范為例，導生雙方德行養成的意義追求體現在為學、為人等諸多方面。在追求師生之德的意義共創中，導生雙方的行權履責行為也會由外在要求的“我應該這樣做”而逐漸演變為內在需求的“我想要這樣做”，從而使行權者與履責者的角色更加清晰，行權與履責的行為更加穩定。

綜上所述，導生共創觀對導生關系主體問題的回答是：在導生關系中不存在原子式的單獨主體，也不存在機械式的疊加主體，而存在融合式的共創主體。基于此，既有觀點中一直倡導的導生平等對話、生命敞開能夠得到進一步實現。因為，真正平等的交往狀態不應是任何一方圍繞著另一方為中心，而應是雙方圍繞著關系為中心，在關系中共創角色、行為與意義，在關系中平等對話，敞開生命。

（三）導生共創觀的實踐意蘊

導生共創觀的提出，不僅在理論層面上進一步厘清了導生關系中的主體問題，而且對研究生教育實踐具有有益啟示，這主要體現在三個方面。

首先，在導生共創觀中正確看待導生關系主體問題，消解導生矛盾。目前，我國導生關系呈現整體向好的態勢。但個別導師與研究生之間仍存在些許矛盾，影響導生關系的和諧穩定發展。有學者將引發導生矛盾的因素歸納為溝通欠缺與觀念差異、關系異化與共識斷裂、權力勢差與行為偏執以及處理不當與引導缺位[33]。面對這些問題，導生共創觀為我們解決導生矛盾提供了新思路。當導師與研究生均跳出了單一主體或機械式的疊加主體的思維定勢后，導生矛盾可在很大程度上得到較為妥善的解決。換言之，當導生雙方接受了導生共創觀的理念后，便可以從根本上消解導師與研究生何者為主體的選擇困境甚至是選擇沖突，進而消融雙方矛盾產生的根源。具體而言，在導生共創觀的指引下，導生雙方在完成課題、進行實驗、論文指導、師門組會、讀書會等研究生教育的諸多具體實踐活動中應持有相互尊重的心態、共同合作的意愿以及亦師亦友的關系，在更加和諧且默契的交往中消解矛盾，促進導生關系的和諧穩定發展。

其次，在導生共創觀中推動導生雙方的學術協同創新。較之一般意義上的師生關系，導生關系的特殊性在于雙方圍繞學術協同創新展開交往。導生共創觀在角色共創、行為共創與意義共創方面均揭示了共創性的導生關系蘊含著更大的學術創新潛力。一方面，共創性的導生關系能夠增強研究生的創新能力。一項調查指出，師生關系是影響研究生創新能力的顯著因素[34]。這要求導師在研究生教育實踐中加強與研究生的學術對話，在確保人格平等的前提下與研究生共同探索學術研究的未知領域，在充分尊重研究生自主思考的同時給予研究生及時、恰當的指導，促進研究生學術研究能力的迅速提高。另一方面，共創性的導生關系也能夠促進導師學術成就的進一步提升。在一定程度上，研究生對于新興事物往往具有更高的接受度。例如，在人文社會科學的研究中，與現代信息技術高度結合的研究方法層出不窮，大部分研究生作為青年群體，對此類事物的接受程度、掌握深度往往能夠反過來對導師產生有益啟示。這要求研究生加強與導師的交流與合作，在發揮各自研究專長中共同拓寬雙方的研究視野、提升研究效率，從而在學術研究中真正發揮教學相長的共創意涵。

最后，在導生共創觀中推動研究生教育高質量發展。研究生教育作為高等教育的重要組成部分，其本身的高質量發展對于在高等教育普及化階段實現高等教育內涵式發展具有重要意義。和諧的導生關系能夠提升研究生教育質量。這要求在研究生教育研究中始終關注導生關系問題。“研究生教育研究不僅要有歷史觀，還要有現實觀、未來觀，深刻認識和把握研究生教育發展規律，致力構建研究生教育理論體系，應用新視域新思想來引領實踐。”[35]導生共創觀試圖進一步推進導生關系理論研究，對推動研究生教育高質量發展具有有益啟示。具體而言，導生在共創關系中的交往不僅是提升雙方學術研究能力、產出高質量研究成果的有力支持，更是促進研究生成長成才、導師師德建設的重要保障。換言之，導生共創觀在更加關注導生關系中人的平等對話與生命敞開中彰顯研究生教育的意蘊。在研究生教育實踐中，這既要求導生雙方秉持共創觀念來交往，也需要在制定、完善研究生教育的相關政策以及構建研究生教育評價體系等方面充分考慮到導生共創這一視角，抓住和諧導生關系這一關鍵點來推動研究生教育的高質量發展。

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10.16750/j.adge.2023.11.007

張先璐，清華大學教育研究院博士研究生，北京 100084。

（責任編輯 劉俊起）