美國卡內基教育博士改革項目發展實踐型學位論文的理念、優點和啟示

王文禮

美國卡內基教育博士改革項目發展實踐型學位論文的理念、優點和啟示

王文禮

2007年成立的卡內基教育博士改革項目，首次提出發展實踐型博士學位論文，提倡循證教育理念。實踐型博士學位論文具有幫助客戶解決生產、運營中遇到的真實問題，提高博士生識別和解決實踐問題的能力，幫助博士生和導師、同伴建立一個批判性朋友群體，提高問題解決能力等優點。我國的教育博士專業學位項目改革應以循證教育理念為指導，提倡撰寫基于客戶的實踐型博士學位論文，鼓勵博士生采用團隊協作的方式撰寫基于客戶的實踐型博士學位論文。

博士專業學位；實踐型博士學位論文；教育博士；循證教育

一般認為，學術型博士學位和博士專業學位之間的區別為：學術型博士學位是學生在學習課程后被授予的最高學術水平的最常見的學位，攻讀博士學位的人需要開展原創性研究，以擴展知識的邊界，通常是以學位論文的形式呈現，其主要目標是培養學生擁有高級的研究技能。而博士專業學位側重于培養在專業環境中應用先進的知識和技能的人。盡管這些學位項目也可以幫助研究人員發展他們的能力，但其主要目標是使學生具備解決其行業內新問題的能力[1]。學術型博士學位又稱為哲學博士學位（Ph.D.），關于學術型博士學位與博士專業學位的區別歷來存在爭議。2010年馬戈林（Margolin）認為，傳統的學術型博士學位更多的是象征性而非實用性的，并且進行研究不是由共同的研究問題或一組問題驅動，而是由獲得學術型博士學位的需要驅動的。教育博士項目也面臨著與教育哲學博士項目的培養日益趨同的困境，一些研究者和專業委員會甚至提出廢除、取消或重塑教育博士學位[2]，設立實踐導向性更為明確的博士學位。例如，2006年美國教育心理學家舒爾曼（Lee Shulman）等人認為，教育博士學位和學術型博士學位的理論、培養目標不一致，而且因為教育博士項目的課程結構不合理，培養目標模糊，導致教育博士被視為“低一級的哲學博士”（Ph.D. Light），而不是單獨的專業學位[3]。舒爾曼等人提出要借鑒醫學博士（M.D.）的培養方式，設計出教育專業實踐型博士（professional practice doctorate for education）的培養模式，要求新型教育博士培養應立足于學生豐富的實踐背景和場域經驗，并強化證據意識和研究意識，進而推進循證實踐和實踐取向的博士研究[3]。為了解決教育博士與學術型博士學位區分度不高的問題，2007年美國成立了由舒爾曼擔任主任的卡內基教育博士改革項目（Carnegie Project on the Education Doctorate，CPED），設定了為專業從業者重新設計博士生課程的目標，并首次提出要發展實踐型學位論文（Dissertation in Practice，DiP）。目前國內學者關于實踐型學位論文研究的成果甚少，本文通過比較實踐型學位論文與傳統的學術型博士學位論文，分析基于客戶的實踐型學位論文的優點和面臨的挑戰，以期為我國博士專業學位項目的改革提供一些借鑒。

一、卡內基教育博士改革項目發展實踐型學位論文的背景

1861年耶魯大學授予了美國歷史上首批3個博士學位，是博士生教育和學位制度在美國的開端。耶魯大學規定學生完成“兩年研究生學習，通過多個領域的期末考試，并提交書面博士學位論文”后，授予他們學術型博士學位。在教育領域，博士學位論文可以追溯到19世紀90年代初期哥倫比亞大學師范學院授予的美國第一個教育學博士學位。隨著時間的推移，學位論文被定義為“一份正式文件，證明學生能夠進行對理論或實踐做出原創性貢獻的研究”，在形式和功能上都有不同程度的擴展，作為獲得博士學位的最終經歷變得司空見慣[4]。

教育博士學位（Ed.D.）不同于教育學博士學位，它是一個相對較新的學位，于1920年在哈佛大學首次授予。隨后，其他學科的專業博士學位也紛紛設立，例如，工程、與健康相關的專業、商學和其他領域。雖然人們對這些專業學位的性質沒有達成共識，也沒有適合不同學科背景的標準定義，但專業學位博士生教育側重于將學生培養成為學術型實踐者（Scholarly Practitioner）。學術型實踐者將實踐智慧與專業技能、知識相結合，以定義、建構和解決實踐問題為導向。2007年美國研究生院理事會（The Council of Graduate Schools）提出了專業博士學位項目的三個特點：①解決了其他學位目前無法滿足的雇主需求的專業實踐領域；②強調應用或臨床研究或高級實踐；③包括一批專業領導者，他們推動實踐的創新和以知識為基礎的發展，并為其他人制定標準。然而，傳統的學術型博士和專業型博士之間的區別引起了人們對博士學位項目的嚴謹性和培養目標的關注。教育博士項目的培養目標是以實踐者導向的，而傳統的學術學位博士項目的培養目標是以研究為導向，盡管它們在總學時和課程之間的差異較小。隨著時間的推移，這種旨在滿足實踐專業人員需求的專業型博士學位與學術型博士學位越來越不一樣，但是，二者的區分度并不強。2004年，萊斯特（Lester）提出，從專業博士研究中產生的知識必須是有目的的，以解決實踐問題和發起變革為導向[5]。2006年，舒爾曼呼吁對教育博士項目進行更仔細的審查，將其重新定義為專業實踐型博士學位（Professional Practice Doctorate，P.P.D.），“我們建議的專業實踐型博士學位是一種要求極高、嚴謹、受人尊敬的高水平學術經驗，為學生成為教育領域的主要實踐者做準備，無論是作為教育領袖——校長、督學、政策協調員、課程協調員，還是作為教師和其他學校人員的教育者”[3]。他堅持認為教育學博士學位和教育博士學位“服務于不同的目的”，并呼吁在培養學生作為實踐者“解決教育問題”的同時，將教育博士學位與學術結合起來。

2010年，舒爾曼將博士學位論文寫作過程描述為一場馬拉松，旨在衡量博士候選人是否有堅持下去的耐力，但對于想要獲得博士學位的實踐工作者所從事的實際工作并不是特別有用[6]。由于大多數在職攻讀博士學位者是中年人士、處于職業生涯中期的人員和全職專業人士等，他們返校的動機不同[7]。當組織的愿景和博士生的使命與研究項目保持一致時，博士生就會茁壯成長。舒爾曼認為大學要以更有目的性、更有效的方式發展博士專業學位項目，要認識到該領域實踐的協作性質，并滿足尋求改善其行業從業者的需求[6]。教育研究的這種范式轉變推動了世界各地的大學紛紛改革博士專業學位項目。2012年，卡內基教育博士改革項目成立了實踐型學位論文授予委員會（DiP Award Committee），負責制定評估標準，并審查學生提交的實踐型博士學位論文的質量。為了制定評估標準，委員會認為新的教育博士學位論文應具有四個特點：①發展功效；②社區利益；③博士生價值觀的管理；④設計的顯著性。

二、卡內基教育博士改革項目發展實踐型學位論文的理念

卡內基教育博士改革項目發展實踐型學位論文的理念為循證教育（evidence-based education）理念。循證教育理念是牛津大學的菲利普?戴維斯（Philip Davies）在1999年正式提出的。他認為，循證教育是將個體教與學的經驗與現有的最佳的科學證據結合起來，用于指導實踐的過程[8]。循證教育是一種范式，教育利益相關者使用經驗證據就教育干預（政策、實踐和計劃）做出明智的決定。決策強調“基于證據”而不是“基于意見”。循證教育有四個關鍵組成部分：促進最佳實踐研究和開發、促進科學研究的審查和評價、傳播科學研究、發展和支持“循證文化”[9]。

實踐型學位論文是一種應用型的論文，它雖然保留著傳統學位論文的正式結構，但更多地關注學生在工作場所遇到的特定挑戰。專業實踐型博士學位的學習成果和頂點課程與研究型博士學位（research doctorates）非常不同。一種適合博士專業學位的頂點課程是基于客戶的實踐型學位論文（Client-Based Dissertations in Practice）。在此類型的頂點課程中，學生需要解決一個機構或項目（客戶）在學生的專業領域面臨的實踐問題，它的優勢在于這些實踐問題是真實問題，其解決方案可以對客戶和解決問題產生積極的影響。對于學生來說，為客戶完成的工作范圍包括：評估當前的做法；審查文獻以確定最佳做法；收集利益相關者的觀點；制定戰略計劃，提出解決方案或干預措施；擬議解決方案的要素；保持與客戶的溝通。

卡內基教育博士改革項目聯盟目前包括美國、加拿大和愛爾蘭的135所大學和教育學院。該聯盟的成員已經投入資源，通過對話、實驗、批判性反饋和評估，共同開展對教育博士項目的批判性審查。2007年秋季，卡內基教育博士改革項目聯盟在范德堡大學第一次開展關于實踐型學位論文屬性的討論。范德堡大學皮博迪學院的教職員工和最近的項目畢業生描述了基于客戶的實踐型學位論文的程序。教師們表示實踐型學位論文的主要目標是為項目候選人提供展示的機會，他們見多識廣，擁有解決復雜教育問題的關鍵技能和知識。教育博士候選人需要證明他們擁有相關技能，包括淵博的知識，了解調查、組織理論、資源配置和領導力研究，能夠解決與廣泛的社會背景相關的教育政策和實踐的問題。教師們認為，雖然實踐型學位論文可能因為關注的區域、地理位置、機構（學校、地區、機構、協會）和范圍（案例研究、系統審查、計劃評估、方案提案）而有所不同，但是都具有在可操作的現實背景下的嚴格分析的共同特征[10]。2009年，卡內基教育博士改革項目聯盟在一次會議上制定了指導聯盟的教育專業博士項目改革的六大原則：①圍繞公平、倫理和社會正義問題展開關于解決實踐中復雜問題的方法。②在個人、家庭、組織和社區中培養能夠構建和應用知識的領導者。③為博士候選人提供發展和展示與不同社區合作和溝通技能的機會，以便以后建立伙伴關系。④提供現場分析實踐問題的機會，并使用多個框架來開發有意義的解決方案。⑤建立并發展了一個融合實踐和研究知識的專業知識基礎，并將理論與系統的調查相連接。⑥強調專業知識與實踐的生產、轉化和使用。

這些原則也作為指導高校發展實踐型學位論文的基礎。學術型實踐者將實踐經驗與專業知識和技能相結合，以解決實踐的問題。他們以多種方式傳播工作，有義務通過與關鍵利益相關者合作解決實踐問題，包括來自學校、社區和大學的合作伙伴。最后一個原則與實踐型學位論文直接相關，實踐型學位論文作為博士候選人的最終經驗，展示了學術型實踐者解決實踐問題的能力，并展示他們“以誠信的方式思考、表現和行動”的能力。

三、實踐型博士學位論文與學術型博士學位論文的比較

卡內基教育博士改革項目聯盟影響教育博士項目質量的基石是實踐型學位論文，它在一些方面類似于學術型博士的學位論文，例如二者都涉及對教育現象的調查，并有廣泛的文獻綜述，但是二者在許多方面明顯不同，主要表現在以下四個方面：

1.目標不同

攻讀博士專業學位的學生通常與申請學術型博士學位的學生有著截然不同的目標。他們的職業目標是在專業實踐領域而不是在學術界，這些學生并不打算開展研究項目。相反，他們希望通過擔任領導或管理職位尋求職業晉升。因此，學術型博士學位論文的目標是得出研究結果，而實踐型博士學位論文的目標是做出決策，改變實踐和機構，以提高其效率和效益。實踐型博士學位論文常常被定義為關于實踐問題改進的調查。完成實踐型博士學位論文是教育博士畢業生具備“分析實踐問題并使用多個框架開發有意義的解決方案”的能力、技能和知識的證據[11]。卡內基教育博士改革項目聯盟提出教育博士項目的目標是要培養未來學術型實踐者。霍爾拜因（Hochbein）和佩里（Perry）進一步對學術型實踐者做出闡釋，指出學術型實踐者不僅有能力參與對實踐的有效探究，而且能將研究發現應用于改善教育環境和提出政策建議上，其核心實際上就是循證實踐中所需的素養，即“循證素養”[12]。

2.價值取向不同

雖然兩種學位論文都需要理論研究，但二者對于理論研究的價值訴求是不同的。學術型博士學位論文的理論研究在于探索現有理論的空白地帶；教育博士學位論文的理論研究是嘗試性地理解、探索教育實踐領域問題的過程[13]。學術型博士學位論文的價值取向是學術性研究；而實踐型博士學位論文的價值取向是實踐性，旨在解決實踐中遇到的問題，博士生在實踐領域尋求職業發展。實踐型博士學位論文強調作為實踐的探究（inquiry as practice）。作為實踐的探究是側重于解決復雜的、重大的實踐問題的過程。通過利用各種研究、理論和專業智慧，學術型實踐者設計出解決實踐問題的新方案。作為實踐的探究的核心是使用數據來評價創新的效果。因此，作為實踐的探究需要學術型實踐者具備以批判性的視角收集、組織、判斷、匯總和分析事件、文獻和數據的能力。實踐型博士學位論文讓學生應用其獲得的知識和技能進行研究。教育博士畢業生獲得的寶貴的實踐技能，有助于使他們成為變革型領導者。此外，撰寫實踐型博士學位論文的方法可以強化實踐者的學習能力。本質上，與傳統的結構化論文相比，實踐型學位論文包含更實用的解決方案，有助于解決現有的工作場所出現的問題[14]。

3.研究的問題不同

學術型博士學位論文研究的問題，大多數來自理論和研究文獻，其執行情況反映了學術職業所需要的能力。相比之下，專業學位的頂點課程源自實踐中的問題和挑戰，是在真實的實踐環境中執行的。這一特征表明，專業學位的成果采用了一系列獨特的形式，面向包括從業者在內的廣泛受眾，同時保持知識和方法的嚴謹性。專業學位課程獨有的學習內容的例子包括：改進的專業實踐；跨學科內容的獲取；實地工作經驗；診斷、構建和解決復雜問題以改進實踐的能力。頂點課程通常與項目的學習成果相關，因此，博士專業學位的頂點課程是它的獨特之處。2016年佩里（Perry）強調，實踐型博士學位論文不同于傳統的由五個章節組成的學術型博士學位論文。教育博士的研究為研究者和實踐者之間的鴻溝提供了一個獨特的橋梁。實踐型博士學位論文的研究推進了專業知識的生產，采用多個嚴格的、符合道德規范的研究方法，不斷進行創新和跨學科的學習和研究，旨在解決復雜的實踐問題。

4.要求不同

美國學術型博士學位論文要求學生證明他們具備對其研究領域做出原創性學術貢獻的能力；而實踐型學位論文要求學術型實踐者證明他們具有解決實踐問題的能力，并展示博士生具備“以誠信思考、執行和行動”的能力。實踐型學位論文通常是一個較長、有深度的作品，長度在100—200頁之間或更長，旨在全面研究該領域中的特定問題。

四、實踐型博士學位論文的優點

1.幫助客戶解決生產、運營中遇到的真實問題

實踐型博士學位論文的選題來源于實踐中的問題。當一名博士生或博士工作團隊處理一個組織、部門、企業提出的問題時，使用的術語為“基于客戶的實踐問題”（client-based problem of practice），撰寫的論文稱為基于客戶的實踐型學位論文。基于客戶的實踐型學位論文的重點是解決機構或項目（客戶）在專業實踐領域中所面臨的實踐問題，它仍然屬于實踐型學位論文，但是比實踐型學位論文更強調解決特定機構或項目（客戶）的實踐問題。

基于客戶的實踐型博士學位論文的選題就是企業、機構和部門（客戶）提出的實踐問題，通常要求學生或學生團隊研究客戶當前的實踐，并根據他們的發現、研究和專業文獻（包括緊急實踐）提出相應的干預措施。基于客戶的實踐型學位論文要求博士生應用調查方法并設計適當的干預措施，但它的最大價值是對實踐領域產生真實的影響。基于客戶的實踐型學位論文是博士生通過自己在解決實踐問題的過程中所獲得的真實經驗來設計創新性的解決方案。基于客戶的實踐型學位論文可以由學生個人或學生團隊撰寫。學生團隊可以通過許多相互關聯的部分來解決復雜的實踐問題，因為他們為解決問題帶來了更多的資源。基于客戶的實踐型學位論文具有較大的應用價值，它不僅能夠幫助客戶解決生產、運營中遇到的真實問題，還能幫助企業提高生產效率，創造更多的財富，同時也可以幫助組織、部門提高工作效率。教育博士項目中的學術探究一定要與學生個體的“工作經驗”有關，鼓勵學生研究區域或組織的實際問題，而非追求“為學術而學術”的純粹理論思辨[15]。

2.提高博士生識別和解決實踐問題的能力

實踐問題是嵌入專業從業者工作中的一個持久的、情境化的、具體的問題，解決這個問題有可能引發更好的理解、經驗和結果。客戶提出的復雜的實踐問題往往是一個真實的問題，該問題的解決方案還可以幫助解決現實中其他迫切需要解決的問題。學生有機會在滿足畢業要求的同時為客戶的實踐做出重大貢獻。這種貢獻可能會改善數十名甚至數百名學生、員工、合作伙伴的學習或工作體驗。雖然學生將工作集中在客戶提出的問題上，但學生為該客戶設計的創新解決方案還可能被其他人采用，并產生較大的社會影響力。這項工作還能為學生自身在組織中的領導能力做好準備。基于客戶的實踐問題為學生的研究工作提供了真實的經驗，幫助學生提高識別和解決實踐問題的能力，同時也對客戶的實踐產生重大影響。基于客戶的實踐問題的一個典型的案例是一個學區希望提高學生閱讀水平，因此，該基于客戶的實踐型學位論文就是解決該學區如何提高學生閱讀水平的問題，這是一個非常實用和有價值的問題。

3.幫助博士生和導師、同伴建立一個批判性朋友群體，提高問題解決能力

教育博士項目的基于客戶的實踐型學位論文可以幫助學生和組織之間建立一種協作關系，該組織為在實踐中確定的問題尋求創新性的解決方案。這種協作關系被斯托里（Storey）和泰勒（Taylor）定義為“批判性朋友群體”（critical friend groups）。批判性朋友群體的概念是指“專業人士之間互相支持但具有挑戰性的關系”[16]，他們“由6—10名教育工作者組成，每月至少會面兩個小時，就他們的工作進行結構化的專業對話，并加深他們對自己的學習和工作的了解”[17]。基于客戶的實踐型博士學位論文能夠幫助博士生和導師、同伴建立一個批判性朋友群體，這種批判性關系依賴成員之間通過“質疑、反思和獨立分析”或“一雙新的眼睛”不斷重構問題，并提高他們提出解決方案的能力。斯托里和泰勒提出了5個對探究驅動過程至關重要的批判性朋友或團體的相互關聯的特征：①角色：推動者、支持者、批評者和挑戰者；②行為：傾聽、提問、反思、總結；③知識和經驗：相關背景和經驗；④技能：人際/團隊工作技能、數據分析和解釋技能；⑤品質：尊重、同情、自信和熱情[16]。基于客戶的實踐型博士學位論文除了幫助博士生和客戶之間建立一種探究驅動的關系外，客戶還可以從以下方面獲益：①分享專業能力和經驗；②增加資源的可用性；③從事專業間的協作與溝通；④共同責任；⑤對當前實踐產生影響的證據；⑥提高學生或員工的能力。總之，博士生為企業或客戶提供免費的服務，而客戶會收到在組織內部可能被忽視的建議或干預，也就是說，客戶從學生那里獲得了一個“新鮮”的視角。采用團隊模式來解決客戶的實踐問題，可為學生提供設計解決方案的過程以及達成解決方案過程的經驗。實踐型博士學位論文允許一個工作團隊或博士候選人的學習社區通過合作共同解決實踐中的問題，這比一名博士候選人獨自一人工作更有效果[18]。因此，實踐型學位論文的特點是不僅對客戶產生影響，而且對在實踐中遇到類似問題的其他機構、校園和地區也產生影響。

基于客戶的實踐型博士學位論文雖然有諸多的優點，但也面臨著一些挑戰。首先，客戶必須對學生開誠布公，并給學生提供徹底解決問題所需的信息。其次，客戶必須對學生有耐心，因為他們需要完成學位要求。例如，學生一方面需要在信息發布之前獲得批準的提案的信息；另一方面，學生必須堅持以完成客戶的項目為目標，并且致力于在合理的時間范圍內為客戶交付產品。當使用小組方法時，學生必須共同努力并協調合作。但是存在這樣的風險——小組成員可能會重復彼此的工作，或者另一個人可能正在處理另外某項任務。讓學生準備好使用項目管理工具，有助于他們順利完成基于客戶的實踐型學位論文。當前卡內基教育博士改革項目的成員高校正在重構教育博士項目，旨在更好地為學術型實踐者培養提供所需的實踐技能和理論知識。

五、對我國博士專業學位研究生教育改革的啟示

卡耐基教育博士改革項目開始于2007年，教育博士項目改革的一個具有挑戰性的方面是實踐型博士學位論文的作用和設計。為了回應利益共同體的關注，實踐型博士學位論文授予委員會的成員開展一項審查實踐型博士學位論文的行動研究，以審查（重新）設計方案后提交的實踐型博士學位論文的格式和設計。數據是通過在線調查、訪談和對2013年提交給委員會的25篇實踐型博士學位論文的分析來收集的。研究結果顯示：所有提交的實踐型學位論文的一個特點是解決實踐中的直接需求。一些實踐型學位論文是對現有項目的評估；其他實踐型學位論文則深入研究理論結構，并探討它們在地方、區域或國家背景下對教育問題的適用性。對實踐型博士學位論文的批判性評價表明，大多數卡內基教育博士改革項目成員機構仍然不清楚什么構成了典型的實踐型博士學位論文。雖然從2009年皮博迪會議得出的結論斷言，所有人都有一組與現實操作環境中的嚴格分析相關的共同特征，但實踐型博士學位論文授予委員會對25份提交的實踐型博士學位論文分析顯示，它們與專業實踐項目的工作原則一致。許多實踐型博士學位論文提交的文件缺乏對實踐產生影響的明確證據，而這一特征正是《工作原則》的基礎。雖然提交的材料證明了作者提出解決方案的能力，但大多數提交的材料并不清楚研究中是否確定了實踐中的復雜問題。此外，在大多數提交的文件中，不清楚作者是否在本地和/或廣泛的背景下包含了生成解決方案的含義[19]。可以看出，卡內基教育博士改革項目發展實踐型學位論文的努力已經初見成效——25份提交的實踐型博士學位論文都突出了循證教育的理念，并與專業實踐項目的工作原則一致。美國卡內基教育博士改革項目發展實踐型博士學位論文對我國教育博士專業學位項目改革具有以下啟示：

1.教育博士專業學位項目改革應以循證教育理念為指導

我國目前正在大力發展博士專業學位研究生教育。2020年國務院學位委員會、教育部聯合發布《專業學位研究生教育發展方案（2020—2025）》，明確提出擴大博士專業學位研究生教育規模。當前我國博士專業學位的發展也面臨著與學術型博士學位的同質化嚴重的問題。“教育博士培養面臨著與教育學博士‘兩類博士、一支隊伍、同質培養’的問題，缺少合理適用的課程體系和實用有效的教學模式，培養目標難以實現”[20]。循證教育就是循證方法在教育領域的研究與應用，旨在促進教育學科的科學化，提高教育治理體系和治理能力現代化的水平，對我國博士專業學位研究生教育改革具有較大的借鑒價值，這就要求今后我國博士專業學位研究生教育改革應以循證教育理念為指導，不斷強化博士專業學位項目的實踐性、科學性。

2.教育博士專業學位項目提倡撰寫基于客戶的實踐型學位論文

我國的高校一直鼓勵專業學位博士生在國家需求、行業前沿等方面開展高水平、引領性、應用性研究并取得創新性成果。但是，我國的專業學位博士學位論文長期存在與學術學位博士學位論文的差異性較小、偏理論輕實踐、同質化嚴重的問題。例如，2022年劉進等人以教育學科為研究對象，對北京大學、華中科技大學兩校282篇博士學位論文進行文本分析發現，當前專業博士學術化問題已相當嚴峻，具體表現在：論文選題普遍缺乏明確的專業屬性和問題導向，重理論輕實踐，研究內容過于傾向宏大敘事[21]。這就需要我國的教育博士專業學位項目提倡撰寫基于客戶的實踐型學位論文，強調以解決實踐中遇到的問題為中心，而不是理論方面的創新。基于客戶的實踐型學位論文強調讓學生解決機構或項目（客戶）在專業實踐領域中所面臨的實踐問題，他提出的解決方案應對機構或項目（客戶）有實際的應用價值，而不是理論意義。這就要求我國的教育博士專業學位項目加強對博士生導師的培訓，讓博士生導師了解教育博士專業學位項目的性質，促進他們的教育理念的轉變，在學位論文開題的時候把好關，強調學生只能撰寫基于客戶的實踐型學位論文。學生在撰寫基于客戶的實踐型學位論文的過程中，強調大中小學的配合，強化校外實務導師的責任意識，博士生校內導師和校外導師定期檢查博士生的學位論文的寫作情況，并及時指導，把好過程關。博士生要完成轉型——要成為一名學術型實踐者，使用實踐研究和應用理論作為變革的工具。在學位論文的評審和答辯環節也加強審查的力度，以基于客戶的實踐型學位論文的標準嚴格要求博士生學位論文的質量，主要看該學位論文是否能夠幫助機構或項目（客戶）解決工作中遇到的復雜的實踐問題。

3.鼓勵博士生采用團隊協作的方式撰寫基于客戶的實踐型學位論文

基于客戶的實踐型學位論文可以由個人或學生團隊進行。團隊可以用許多相互關聯的部分來解決實質性的、復雜的問題，因為他們為問題帶來了更多的資源。如果使用團隊方法，高校和博士生導師應在整個博士生課程中做好規劃，讓學生有機會合作、建立共享的心智模型（Mental Models），當他們存在不同意見或觀點時努力融合。雖然實踐型博士學位論文的團隊學習方法可以為學生提供寶貴的經驗，但它與單個學生、單一項目的方法有很大不同。研究表明，當個人在一個團隊通過共享心智模型工作時，他們能更高效地完成他們的任務。心智模型是關于一個人對現實世界中事物如何運行的思考過程的解釋。心智模型為人們提供了一個概念框架。它類似于工作組必須具有共同點或知識以及小組成員承認共同參考框架的概念。共享心智模型成為團隊成員共享的關于共同認知對象的知識與意義的有組織的理解和心理表征。此外，它允許單個團隊成員選擇與隊友一致、協調的動作。一個工作團隊要想成功解決實踐問題，團隊成員必須共享多個心智模型，并始終將客戶的需求放在首位。為此，高校和導師應鼓勵博士生采用團隊協作的方式來解決基于客戶的實踐問題，并為學生提供設計解決方案的過程以及達成解決方案過程的經驗。

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10.16750/j.adge.2023.11.010

王文禮，江南大學教育學院教授，無錫 214122。

國家社會科學基金教育學一般項目“新時代我國體育碩士專業學位研究生培養質量保障體系研究”（編號：BLA190215）

(責任編輯 黃歡)