研究生導師參與教學改革行為取向的影響因素研究

李 虹 王 偉

研究生導師參與教學改革行為取向的影響因素研究

李 虹 王 偉

采用質性研究的方法，基于訪談、參與式觀察法等途徑收集的資料，研究了影響研究生導師參與教學改革行為取向的多種因素及影響機制。基于二元分類，將這些因素與作用歸為四組二元影響類型：“自我”與“他者”的不同主體因素發揮了“生發”作用；“內生”與“外促”的實踐因素發揮了“賦能”作用；“價值理性”和“工具理性”的目標因素發揮了“驅動”作用；“穩定”與“偶發”的情境因素發揮了“催化”作用。這些因素的影響機制體現出由內而外與由外向內的雙重性特征、多元性和復雜性特征、變化性和交互性特征。基于上述影響因素和機制，提出了促進導師參與教學改革的建議：喚起導師參與教學改革的興趣；賦能導師參與教學改革的素養；激發來自價值理性的行為取向；營造教學改革的場域氛圍。

研究生導師；教學改革；行為取向；影響因素；二元分類

一、問題提出

人才培養問題涉及“如何培養”和“靠誰培養”兩個重要命題。關于“如何培養”這一問題，雅斯貝爾斯指出：“大學的教學切忌‘落入俗套’”[1]。開展教學改革是解決“如何培養”這一問題的路徑之一，而一線教師對教學和教學改革的積極參與是解決“靠誰培養”這一問題的關鍵。

近年來，本科教學改革引起政府和學界的高度關注，而同樣承載人才培養重任的研究生教學改革并未引起足夠的重視。隨著知識經濟、信息社會的快速發展以及各國綜合國力競爭的日益激烈，面對“已經具有一定知識基礎和相對獨立的思維方式，但在知識的系統性和綜合運用所學知識獨立從事創新性工作的能力方面卻有待提高”的研究生[2]，面對研究生人才培養所承載的歷史責任和現實使命，研究生導師落實“導”“師”職能是研究生培養的重要一環[3]。然而，研究生導師群體往往更加看重科研而輕視教學，其參與教學改革這一行為更是存在著傳統意義上的“邏輯悖謬”。那么，究竟有哪些因素影響研究生導師參與研究生教學改革這一行為取向？深入探究這一問題，對于提高研究生培養質量，具有理論與實踐意義。

行為取向（action orientation）是選擇或確定采取某種行為的個體傾向，受行為主體心理狀態和行為環境的制約。目前，對“研究生導師參與教學改革的行為取向”的相關研究并不多見，關于“研究生導師參與教學改革的影響因素”的研究更是稀少，尤其缺乏微觀層面的探索。本研究嘗試通過對研究生導師的訪談，對研究生導師參與教學改革行為取向的影響因素及其機制進行研究。

二、技術路線

（一）研究方法的選擇

通過與高校研究生教學改革相關人員的交流和前期預訪談發現，無論是一線教師、研究生、還是管理人員，對究竟有哪些因素能夠促進研究生導師參與教學改革，認知上存在較大偏差，且談到的因素有多個維度和面向。由于量化研究不適宜在微觀層面對社會現象進行深入細致的觀察分析，且在變量范疇難以確定的情況下，要將未曾納入理論框架的研究生導師參與教學改革的潛在行為取向進行考察，量化研究方法的可行性不高。

與定量研究旨在證實有關社會事物現象的平均情況和研究結果的普適性不同，質性研究方法是在自然情境下，通過數據收集運用歸納法對數據進行分析，通過與研究對象的互動獲得對研究對象的行為和意義建構的解釋性理解并形成理論[4]。本研究的對象是由各具特色的生命個體組成的高校研究生導師群體及其行為活動，研究目的在于對其參與教學改革行為取向的影響因素及其影響機制進行探究和解釋，因而，質性研究方法對本研究具有很強的適切性。

（二）數據收集的途徑

本研究抽樣選取了18所大學、11個一級學科的30位研究生導師，采用半結構式和漸進式訪談法，就“研究生導師投入（開展、參與、實施）教學改革行為取向的影響因素”問題與受訪者進行了深入交流。訪談時，首先向受訪者說明訪談目的，明確訪談的重要性和資料信息的保密性，在控制好訪談主題的前提下，按照但不拘泥于訪談提綱，以不隨意打斷受訪者講話的方式，與每位受訪者正式訪談30～120分鐘（因疫情原因采用微信語音通話等方式除外），對經驗豐富、體會深刻的受訪者進行多次回訪。在征得同意的前提下進行錄音，并在訪談后盡快完成文字轉錄工作，并通過回憶被訪者當時的肢體和表情等非言語活動，以及對部分受訪者的參與式觀察，綜合分析受訪者的真實想法。

本研究還采用焦點小組訪談法就本研究主題進行了3次討論，每次60～90分鐘，總計參與研究生導師65人次。此外，采用參與式觀察法了解研究生導師的教學和生活，使研究獲得了更多鮮活的、情境化的、真實的甚至隱秘的資料。采用實物收集法，盡可能收集訪談對象發表的研究生教學改革論文、有關“研師益友”“十佳導師”等的新聞報道、在教學改革研討會或微信朋友圈等發表的研究生培養觀點等。以上方法的綜合運用，使得研究者能夠更為完整地認識和理解研究生導師參與教學改革行為取向的影響因素。

（三）數據分析與結果

本研究采用Nvivo軟件對收集到的原始資料進行分析，主要包括以下過程：一是“消化并反映”原始數據[5]，進行開放式編碼。檢查訪談記錄及文本資料，比較這些內容的相似性和差異，盡量使用研究對象具有代表性和意義濃縮性的“原話”作為編碼標簽。二是通過主軸編碼對所得的開放式編碼進行意義分類。在反復比較的過程中明確這些分類的內涵、屬性、維度和關系，保證分類結果的“真實性”和“適當性”[6]。用“上級要求”“職業操守”“政策驅動”“成就體驗”“跟風作秀”“名利資源”等來自受訪者提及的本土“敏感概念”（sensitizing concepts）引導分類。三是根據上述兩個步驟的結果，結合多類型資料收集情況進行選擇性編碼，提煉出主題。

本研究的研究對象是大學的一線研究生導師群體，同時也被定義為研究生教學改革的行動者，通過對多種方式收集的數據分析總結出31種促進一線研究生導師參與教學改革的影響因素，本研究將多種因素化約為4類影響類型。本研究的核心范疇是“研究生導師參與教學改革行為取向的影響因素”，圍繞核心范疇，基于多種途徑收集資料并進行數據分析，借助所掌握的技術性文獻、非技術性文獻、經驗性知識，最終建立的研究生導師參與教學改革行為取向影響因素二元分類結果及影響機制模型如圖1所示。

圖1 研究生導師參與教學改革行為取向影響機制模型

三、研究結論

（一）影響因素：基于二元分類的分析視角

1.“自我”與“他者”：不同主體的“生發”作用

研究生導師“自我”具備實施教學改革的興趣、素養、教育品格等，促使研究生導師“能夠”“愿意”“樂于”參與教學改革，“生發”了教學改革的行為取向。比如L老師提到：“很大程度上還在老師，我本身對教學就感興趣，喜歡琢磨這個事兒……這跟自己的教學興趣、信念有關。”W老師坦言，“如果只是把它（教學）作為一個吃飯的工作的話，那肯定會出現應付的狀況對吧，我們如果熱愛它（教學），那就會把它做得更好，就會不斷去參與或開展教學改革探索。”D老師覺得，“研究生教學改革這件事情也是研究生導師人才培養的一部分，是我的生活，是我的人生。而且我覺得這對提升我針對研究生開展教學的能力，包括學生對課程教學的一個接受情況來講，都是越來越好的狀態，這件事（教學探究）對我精神的滿足感是最強的。”通過分析可見，自我因素主要包括研究生導師具有良好的專業素養、忠于研究生導師職業操守、追求卓越教學的境界、葆有對教學探索的志趣愛好、自我成長發展訴求等。自我因素表現出教師的基本情感需要（志趣、熱愛），歸屬需要（自身成長發展、組織使命）和理想需要（追求卓越教學、當好老師的職業操守），是一種推動研究生導師積極參與教學改革的內在驅動力。

“他者”因素主要包括研究生導師周圍的“關鍵權力群體”（如所在組織的領導）鼓勵支持、教師領袖牽引、同事朋輩帶動、家庭師承影響、研究生正向反饋等，這些因素的存在使得一線研究生導師“生發”了參與教學改革實踐活動的行為取向。Q老師提到：“院士出面做這事兒（教學改革），他親自帶隊做試點，因為他看得準方向，我們也都參與進這項教學改革嘛，提出新的設想，核心是要著眼于未來，院士帶頭搞，那個號召力還是挺大的，大伙兒也跟著上。”B大學的W教師談道：“我曾經博士后期間的合作導師，他在這方面我感覺就做得很好，也是給了我積極的影響，我從他身上學到很多……現在我也希望自己做好這種培養人的工作，盡量去對得起每一堂課，就像當年我的導師那樣，別給學生留下成長的遺憾。”調研發現，所在組織的領導是研究生導師實施教學改革的支持者，名師或專家等教師領袖是研究生導師實施教學改革的示范者和學習者，同事、周圍的社會群體是研究生導師實施教學改革的支持者，家庭（父輩、夫妻）是研究生導師實施教學改革的熏陶者和支持者，自己曾經的老師（導師）等，是研究生導師實施教學改革的啟蒙者；此外，作為教學對象的研究生對教學改革的合作態度和正面反饋有助于激發研究生導師的教學改革熱情，提升研究生導師投入教學改革的成就動機，增強研究生導師對自己實施教學改革實踐效果的信心。

2.“內生”與“外促”：教學改革實踐的“賦能”作用

現實中的大學教師行為往往表現為工具與價值意義的兩面性，或者是二者結合的混合體。本研究中提到的“內生”因素是教學改革實踐活動本身內在具有的特征，這些特征使得研究生導師產生教學改革的行為取向，包括研究生導師所承擔的課程性質適合、教學改革實踐本身的關注效應、研究生教學改革體系的隱形機制、教學改革實踐給予研究生導師的成就體驗等。以“課程適合”為例，從一些一線研究生導師的視角來看，課程的“適不適合”是他們開啟教學改革的“能動力”，有研究生導師提到：“我所教的是大課，課程的規模大，學科知識的性質和特點適合開展教學探索與改革。”一些導師也認為，一些知識研討性很強的專業課“適合開展教學改革”。正如有學者提到，“課程知識的性質和結構對大學教學方法有決定性影響。”[7]此外，一些受訪者還提到，高校教學改革從體系上來講存在一些隱形機制，D老師提到：“教學改革也是一步一步積累、逐級向上、有路可循的。比如，我先在什么層面上開展教學改革，我最初的影響輻射范圍可能只是在我的課堂、我的學科課程、我的學院，慢慢擴大……我先拿學院項目，然后在此基礎上，我才可能拿到校內的什么項目，之后，我就有機會申報省部級的項目，好像在層層積累，你沒有最初那些作“鋪墊”，你就無法拿到更上一級的東西，形成一種層級連鎖，老師其實可以根據自己的實際情況去設置不同層級，作為一種影響因素吧，一步步向更高一級邁進。”

另一方面，有研究生導師提到：“我們這個團隊、這個“共同體”平衡得特別好，團隊對每個人是有設計的，有句話叫‘因材施教’，我們這個叫‘因材設計’，我們根據他們的特長、從業背景、專業能力、教學素養等方面的表現，幫助他設計適合每個人的教學改革著眼點。”通過觀察發現，研究生導師們在團隊平臺的支撐和幫助下，在科學研究或教學興趣相對一致的情況下，在近似的知識操作規范下，共同分享學科和群體組織文化，形成了一種推動一線研究生導師投入教學改革這一行為取向的外促力。此外，“外促”因素還包括研究生導師所歸屬組織的任務要求、政策制度驅動、學科發展需要、團隊平臺幫扶、項目孵化等，構成了研究生導師群體參與教學改革的“外促”動力，在教學改革過程中發揮著要求、規范、關注、督促研究生導師教學改革行為的作用。

3.“價值理性”或“工具理性”：目標因素的“驅動”作用

毋庸置疑，研究生導師大多屬于具有理想人格與精神純粹的“師者”，他們以教書育人為使命，體現出一種以內在價值為目標的教學改革行動取向。本研究中，許多具有職業忠誠度、時代緊迫感和社會責任感的研究生導師，意識到自身在研究生培養上應當承擔的責任，意識到社會及民眾對研究生培養的要求和期待，會主動開展教學改革探索。有導師提到：“我的主要初衷是將育人作為自己的一種信念，我盡可能在教學中因材施教，在招收研究生時，我曾公開宣布過我的信條，無論我手里遇到什么樣的學生，我都會通過我的努力，當然包括已經被大家忽視的研究生教學方面的努力，使他們沒白來，那我這個研究生導師就沒有白當。”這樣的研究生導師存在一種對教學工作的“良心”（conscience）、職責和使命的自覺審視心態：“我愿意做這件事兒，我對得起自己的良心，對得起自己的學生，對得起這份職業，對得起研究生導師這個稱謂。所以探索教學改革，那真是良心活兒，也是真愛。”“良心活兒”出自訪談對象的原始表達，也是研究生導師在接受訪談時頻繁使用的詞匯，主要表達了受訪者對參與教學改革的認知與情感，意在表達投入教學、開展教學改革是研究生導師履行對研究生和組織的一種道德責任。

但另一方面，在多元價值觀侵擾的社會情境中，很難存在經典“理性人”假設，人的社會行動都在一定程度上表現出政治與經濟邏輯，大學組織里的研究生導師也難以逃逸此邏輯，更無法徹底絕緣于物質、經濟、名利的影響。有受訪者提到：“教學改革投入了那么多，也沖不上獎，那我們大家就蔫了，我們一些老師，中途放棄了，覺得對他沒啥好處。”J老師很認真地談道：“做得好的給予更多的物質獎勵，這肯定會有效，包括考核的時候獎多少錢，如果能給出與科研工作相同標準的獎金獎勵，這個肯定有用。”此外，近年來，隨著各方對大學教學改革的重視程度加大，教學改革逐漸成為申報某種頭銜“用得上”的入場券，不乏老師通過參與教學改革這種形式，從中取“利”（資源、經費、獎勵、職務與職稱晉升、各種稱謂的門檻值等）。T老師坦言：“教學改革，申請這些教學項目，在人才稱號、學科評估、專業認證、教學評估……只要是跟這些方面沾邊的申報，這條記錄都用得上。”訪談發現，在“內卷”時代，這種“功利”的目標使得研究生導師賦予教學改革以新的意義，教學改革正在逐漸異化為符號，但不可否認，這也是影響一些研究生導師參與教學改革的因素。

4.“穩定”與“偶發”：場景因素的“催化”作用

大學是研究生導師教學行為的主要“場域”，場域理論的代表人物布迪厄強調，行動者“進入”某種場域是行動者把所在場域的客觀結構“置換”成自己的“心理結構”，從而感受場域、理解場域、調節場域和掌控場域，之后產生某種行為。行動者在某種場域中采取什么樣的行動，反映了行動者伴隨著與所處場域結構的互構變化而變化。研究發現，在高校這一特殊場域存在一種相對穩定的“底蘊”因素，給研究生導師群體帶來從事教學改革活動的規范效應和一種客體與文化，促進研究生導師將教學改革作為一種恒常。這些“穩定”因素主要包括：組織層面的教學改革情境營造、教學文化塑造、教學改革支持制度，研究生導師層面的生涯發展擇優選擇、研究生導師身份概念化的強化、教學改革是教學應有之義的價值認同等方面，這些因素使得研究生導師產生教學改革的行為取向。L老師提到：“我們學校研究生院支持研究生導師開展教學改革的風氣很好，我是之前不感興趣的，因為學校在倡導，會設立各種教學改革項目，而且咱們學校很支持年輕老師，從評選的結果來看，主要側重于看你在教學中有沒有新的好的想法，（學校）不會就看你是哪個學院，也不會因為你只是個副教授職稱，嗯，這對我是有影響的呀。”確實，研究生導師與當前教學所處的包括制度環境、社會環境、校園環境、課堂環境在內的教學文化之間良好地互動成為研究生導師產生教學改革行為取向的催化力量，也是相對穩定的力量。

“偶發”因素主要包括發生在研究生導師從教生涯中的一些偶發事件，這些事件或宏觀或微觀，或大或小，他們在推動研究生導師開展教學改革這件事情上發揮了“意想不到”的作用。根據訪談資料發現，突如其來的新形勢、一些研究生導師教學負面效應或反面教材、一些研究生導師教學敷衍產生的后果帶來的“當頭一棒”、一個特殊的機會、一位重要人物的引領、一件特殊事件的影響等，這些情況雖然是一個個“偶發事件”，但會作為一個“點”，在某個時空中與研究生導師的教學活動產生關聯，通過“事件化”的方式激活、衍發，形成一種影響因素，轉化成研究生導師琢磨教學、投入教學改革的行為。在焦點小組訪談中，有老師提到：“有一次，我在樓道里聽到幾位研究生在吐槽XX教師（學生的導師）上課太糟糕，那學生說話真是太難聽，很刺耳，我心里很不是滋味，我要臉啊，我抬不起頭啊，受不了被學生指責，被學生小看，我痛下決心改革我的教學。其實，這就跟自己花錢買正裝參加會議一樣，沒人要求，我就是要臉，要講究。”在大學這樣一個特殊場域，類似于受訪者提到的這樣的偶發的因素給研究生導師帶來較大的沖擊，起到了“點燃”和“催化”的作用。

（二）影響機制：基于基本特征的模型闡釋

1.內外影響的雙重性

如圖1顯示的關鍵詞和箭頭方向所示，其中“內生”“自我”“價值理性”和“穩定情境”所產生的影響是由內而外地引發研究生導師產生教學改革行為；而“外促”“他者”“工具理性”“偶發場景”所產生的影響由外向內地促使研究生導師產生教學改革行為。兩種不同方向的因素在研究生參與導師教學改革行為取向中均產生影響，發揮著不同的作用。值得注意的是，本研究提到的每一類影響因素并非截然獨立，界限分明，每種“二元”分類也并非“對立”關系，所包含的內涵和意義也并非成正反兩方面的意義。通過這種二元分類分析，旨在幫助教學管理者和政策制定者更深入理解研究生導師參與教學改革的行為邏輯。比如，研究生導師在“教學改革是做好研究生人才培養的重要一環，是導師的育人職責所在”與“教學改革費力不討好，但可以作為申報某些頭銜的入場券”之間也是一種價值理性與工具理性的彰顯，其間不排斥價值理性的影響，也不乏工具理性的作用，在影響研究生導師參與、投入教學改革這一行為中呈現出雙重性特征。

2.多維影響的復雜性

在促進導師參與教學改革這一行為取向上，不是某一種影響因素單獨發揮作用，而是呈現出多元化和復雜性特點，甚至有多重看似矛盾的影響因素共存。事實上，一方面，不同的院校在發展定位、辦學理念、辦學目標、辦學模式、制度舉措、生源質量、師資力量等方面存在較大差異，這種差異必然會導致研究生導師及其組織對于教學改革的認知、態度、理解、價值、行為取向等的不同，其參與教學改革的影響機制也不同。另一方面，對于不同的研究生導師個體，其產生教學改革行為取向的影響因素各不相同，存在差異性；而且不同的學科性質、不同的性別、不同的歸屬組織的研究生導師，其產生參與教學改革行為取向的影響因素也不盡相同；甚至同一導師在不同的職稱、不同的年齡和教齡、不同的職業發展階段，這些影響因素發揮作用的強度和力度也不盡相同。本研究是一項質性研究，并未對自然情景中有關研究生導師參與教學改革影響因素的復雜變量進行嚴格控制，因此，暫未對不同情況的差異性影響做對比研究，在后續的量化研究中，將進一步采集數據進行探討。

3.交互影響的變化性

作為教學改革的行動者，研究生導師在參與教學改革的過程中，將會與多重關系產生互動，受到不同因素的影響，這些因素發揮著不同的作用，甚至各種因素之間存在內在關聯并相互影響。具有自我意識的一線研究生導師，接受了他所從屬的大學場域的社會群體或者共同體對各種各樣教學問題所持的不同態度的影響，其參與教學改革行為也會隨之變化。伴隨著研究生導師所處的情境場景的變化，其中的影響因素可能增加或減少，其中的某種或某幾種因素的影響作用強弱可能會發生變化；此外，這些影響因素并非在同一水平面或同一橫截面，而是構成了多層次交互影響，各個因素之間存在內在互動和變化性，存在一種交互效應，其中不僅蘊含著互補互動效應，也存在著變化發展的特點。研究生導師參與教學改革是多因素相互作用、綜合發揮作用形成合力產生的行為結果。本研究發現的31種不同因素構成的四類二元類型影響因素和維度嵌套在開放的情境之中，呈現出多元性、變化性、復雜性、開放性特點，遵循多維共存、交互共生、集聚耦合的關系，發揮著“生發”“賦能”“驅動”“催化”作用，構成了一種交互開放的結構和影響機制。

四、啟示與建議

一是關注多重主體因素作用，“生發”導師的教學改革行為。對于各種主體因素，高校層面均需積極采取措施“生發”導師參與教學改革的行為動力。自我因素中，“專任教師的行為態度是影響教學改革成敗的關鍵”[8]，教師愿意教學，才可能參與教學改革。他者因素中，具有“共同精神”（common spirit）的他者“在塑造個人的社會屬性和觀念方面發揮著基礎和重要的作用”[9]。前文提到的“他者”承擔了多重角色的影響，使得教師調整角色，追隨、模仿或學習“他者”開展教學改革活動。高校研究生院要基于不同主體因素的“生發”作用，最大程度幫助教師提升專業素養，喚起教師追求卓越教學的境界，滿足他們自我成長發展的訴求；要積極搭建平臺創造導師之間的教學交流互動，通過與“他者”的互動產生對教學改革的認知、興趣與意義建構。

二是重視教學改革實踐過程因素，“賦能”導師參與教學改革。根據一線導師的訴求，教學管理者應關注到不同年齡、教齡教師的發展特征，制定個性化的發展計劃、人性化的教學管理方式和有針對性的教學服務。從教學管理的組織層面來講，教學改革有內在的層級連鎖體系，涉及教師參與教學改革的強度、高度和深度。如果管理組織針對不同層級采取富有針對性和有效性的管理機制和激勵機制，制定明確的、具有挑戰性、可以達到的目標，這會形成導師投入教學改革的組織體系管理動力，從而將導師的個體教學動力和大學組織的目標追求相融合。教師的個體特征、發展進度的差異很大，并在不斷發生變化，教學管理要力戒剛性管理，應當包容不同的教師根據自己的興趣、愛好和特長各得其所。柔性的教學管理應當基于院系學科特點、辦學特色和發展目標來支持和鼓勵不同教師群體的差異化教學，避免將精細化的標準強加給全體教師。只有組織層面為導師參與教學改革提供合適的節奏、不同層次的目標管理激勵、尊重和信任、滿足不同層次的需要，才能持久、充分、有效地調動導師參與教學改革的積極性。

三是調和“價值理性”或“工具理性”，“驅動”導師參與教學改革。導師參與教學改革的行為取向受不同目標結果因素的影響，存在一種矛盾沖突現象。比如前文提到，導師感覺“教學是個‘良心活兒’”，同時導師又有一種“費力不討好”的感受。研究生導師在“良心活兒”的教學行為與“可以短時間帶來現實利好”的科研行為之間的矛盾糾結，實際上體現的是工具理性和價值理性產生矛盾沖突[10]。高校需要采取措施使導師認同教育教學改革的觀念，認識到投入研究生教學、探索新的教學方法、改革新的教學模式等發揮的重要意義，激發他們主動參與的積極性。要正視研究生導師參與教學改革矛盾共存的行為取向。如果缺少工具理性的支撐和保障，難以形成持久的價值理性；如果價值理性的引導缺位，研究生導師對職業的初心可能會被瓦解，從而產生教學改革行為異化或物化等問題。要理解研究生導師作為“內卷”時代活生生的人在二者之間猶豫彷徨的心理狀態，弘揚師德精神，培育導師的職業素養，并采取措施提供體制機制上的激勵和認可。

四是營造情境場域氛圍，“催化”導師參與教學改革。個體的某種行為取向是“個體對有組織的態度及被包含其中的情境做出反應”[11]。研究生導師參與教學改革行為取向的影響因素涉及價值、信仰、觀念、目標、使命、精神、象征等文化場域因素。場域氛圍在塑造研究生導師的社會屬性和觀念方面發揮了重要作用。比如，提倡并營造一種文化：研究生導師是“老師”而不是“老板”，研究生導師要為學生始終稱呼自己“老師”而努力[12]。此外，包括社會環境、高校的制度環境、校園環境、課堂環境在內的教學文化是教學改革動力的助推力量，也是相對穩定的力量。高校教學管理的策略是充分利用和調度這些場域中的穩定因素，并引導和幫助導師及時有效地應對偶發因素，營造一種積極的教學改革文化。通過教學改革思想與理念的宣傳，號召教師摒棄業已形成的路徑依賴，“破舊立新”，嘗試運用新的教育理念和方法，逐步達成全員對教學改革的價值共識。

[1] 雅斯貝爾斯. 大學之理念[M]. 邱立波, 譯. 上海世紀出版集團, 2007: 93.

[2] 王賢純. 研究生教育中導師的自身修養[J]. 學位與研究生教育, 2020(12): 2.

[3] 李虹. 研究生培養中的“金三環”[N]. 中國教育報, 2019-04-29.

[4] 陳向明. 質的研究方法與社會科學研究[M]. 北京: 教育科學出版社, 2000: 12.

[5] GRAFFIGNA G. Situational analysis: grounded theory after the postmodern turn[J]. International journal of social research methodology, 2009(12): 378-381.

[6] PATTON M Q. Qualitative research&evaluation methods[J]. Nurse education today, 2003, 23(6): 467.

[7] 趙炬明, 高筱卉. 賦能教師: 大學教學學術與教師發展——美國以學生為中心本科教學改革研究之七[J]. 高等工程教育研究, 2020(3): 28.

[8] 鐘勇為, 于萍. 我國大學教學改革的利益生態調查研究[J].國家教育行政學院學報, 2013(1): 72-77.

[9] COOLEY C H. Social organization[M]. Illinois: The Free Press, 1956: 23.

[10] 閻光才. 大學教師行為背后的制度與文化歸因——立足于偏好的研究視角[J]. 高等教育研究, 2022(1): 66.

[11] 米德. 心靈、自我與社會[M]. 趙月瑟, 譯. 上海: 上海譯文出版社, 2018: 164-186.

[12] 賈黎明. 導師是老師還是老板？——試論研究生導師的職責[J]. 學位與研究生教育, 2015(10): 5.

10.16750/j.adge.2023.11.008

李虹，北京科技大學文法學院黨委副書記、副院長，副研究員，北京 100083；王偉（通訊作者），北京科技大學文法學院副研究員，北京 100083。

中國學位與研究生教育學會重點課題“研究生導師參與研究生人才培養的動力機制研究”（編號：2020ZDB10）

（責任編輯 劉俊起）