基于扎根理論的心理障礙大學生休學心理過程研究

劉世勇 李海涵 王俊 吳和鳴

摘? 要：研究基于扎根理論分析心理障礙學生休學的心理過程，并構建休學心理過程模型。研究發現心理障礙學生休學心理過程就是不斷進行“反思—抉擇—探索”的過程，休學實質給學生提供“反思—探索”的空間。通過反思，心理障礙學生對自我與環境關系進行重新認識和理解，并通過探索重構自我與環境的關系，看似被動的休學，有著深刻的內在主動性。教育工作者需要轉換對休學的刻板觀念，更加重視、珍視學生的內在智慧與力量，引導學生正向看待休學選擇。

關鍵詞：心理障礙;休學;心理過程;扎根理論;大學生

中圖分類號：G444 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）31-0023-05

Abstract： With the Groundtheory approach， thispaper analyzed and re-constructed themental process of college students with psychological disorders for theirmedical leave of absence（MLOA）. The study found that the mental process of MLOA students with psychological disorders was a reiterative process of "reflecting， choosing and exploring". MLOA， in essence， provided these students a space for reflection and exploration. Through reflection， students with psychological disorders were allowed to re-conceptualize the relationship between self and environment and even re-construct it after continuous exploration. The seemingly passive choice of MLOA has actually strong indication of proactivity. It is necessary for educators to shift their stereotypical perceptions towards MLOA， value/treasure students' inner wisdom and strength， and guide students to treat MLOA positively.

Keywords： psychological disorders; medical leave of absence; mental process; Grounded theory; college students

《中國國民心理健康發展報告（2021—2022）》調查結果顯示，大學生中有16.54%的學生存在輕度抑郁風險，4.94%的學生存在重度抑郁風險;有38.26%的學生存在輕度焦慮風險，4.65%的學生存在中度焦慮風險，2.37%的學生存在重度焦慮風險[1]。近年來，受新冠疫情防控影響，大學生負性情緒、焦慮、心理異常發生率高于普通人群[2]。為解決大學生心理問題，休學治療或調節成為常見的處置方式。

休學對心理障礙學生心理的影響存在一系列復雜的“中間過程”，對于復雜的心理狀況，問卷調查往往不能全面反映其真實想法，以及想法背后的意義世界。因此，本研究運用扎根理論對心理障礙學生休學心理過程進行研究。基于扎根理論的研究方法是一種自下而上建立實質理論的方法，研究者在研究前未作任何理論假設，秉持開放的態度對一手資料進行經驗概括，在此基礎上尋找反映社會現象的核心概念，并通過概念間的聯系構建起相關的社會理論[3]。這種從資料中產生理論的研究方法注重發現邏輯而非驗證邏輯，與本研究要開展的探索性工作相吻合，有利于深入剖析心理障礙學生休學心理過程。

本研究將心理障礙、心理疾病和普通心理問題學生統稱為心理障礙學生，探究其休學心理過程的變化，為高校指導學生、家庭更有效地發揮休學對恢復心理健康作用提供理論參考，進一步幫助大學生順利完成學業、健康成長。

一? 資料來源與方法

（一）? 研究對象與訪談過程

本研究以湖北某高校心理障礙休學學生作為研究對象。“抽樣策略”遵循“非概率抽樣”原則，在具體抽樣方式上使用了開放性抽樣和定額抽樣的方式。訪談總體上分為兩個階段。第一階段于2022年9月訪談了當年秋學期復學學生28名，訪談對象編號為F1～F28，了解其基本信息，特別關注診斷情況、休學時長、治療情況及獲得支持情況等，根據學生反饋進一步確定了訪談提綱。第二階段于2022年11月至2023年3月深度訪談了其中8名學生，訪談對象編號S1～S8，訪談人數依照理論飽和度原則執行。受訪者診斷、休學與治療情況見表1。

（二）? 研究方法

研究采用半結構化訪談對受訪者進行深度訪談，訪談前與受訪者簽訂了知情同意書，確保受訪者知曉并接受訪談內容。每次訪談用時40～60分鐘，嚴格遵守“尊重、行善、不傷害、保密”的原則。在預訪談階段，研究者逐漸提煉、聚焦研究問題，形成了結構化訪談提綱。

數據編碼是貫穿始終的最重要、最關鍵的研究活動，是與訪談交替、反復進行的，主要依據扎根理論的三級編碼方式對F1～F28的訪談資料進行編碼。S1～S6的訪談資料用于進行編碼分析和模型建構，S7、S8的訪談資料用于理論飽和度的檢驗。

二? 結果

（一）? 資料編碼

開放性編碼階段。主要是對資料概念化的過程，對意義相近的資料表述進行概括和歸類。本研究對受訪者的原始訪談內容進行逐行逐句編碼，在此基礎上進行概念化和范疇化，在盡量滿足本土化的前提下，經過反復比較、整理、歸納和進一步抽象化處理，確定了“壓力”等18個范疇（表2）。

主軸編碼階段。這一階段是在開放性編碼的基礎上，對開放性編碼之間的關系進行分析，進一步提煉出更高一級范疇的過程。通過對18個范疇進一步抽象化處理，歸納形成“自我狀態”等9個主范疇（表2）。

選擇性編碼階段。選擇性編碼是在已有范疇和主范疇基礎上進一步發展出核心范疇，使其具有統領性，主要任務是發現和建立各范疇之間的關系。同時，還需進行對原始資料、概念標簽和范疇的回溯檢驗和分析。通過多次反復，最終確定3個核心范疇為“反思”“抉擇”“探索”（表2）。

利用預留的S7、S8訪談資料進行理論飽和度的檢驗。具體方法是：對S7、S8訪談記錄進行開放性編碼、主軸編碼、選擇性編碼，觀察是否有新的范疇出現，主范疇和核心范疇是否已經飽和。經檢驗發現，“壓抑”“無力”等18個范疇已趨于飽和，沒有發現新的重要類屬和關系，9個主范疇內部也沒有發現新的構成范疇，即由18個范疇抽象產生的9個主范疇也趨于飽和;由此可知，編碼在理論上是飽和的。

在對“反思”“抉擇”“探索”3個核心范疇和“自我狀態”等9個主范疇進行深入分析比較后，得到如下心理障礙學生休學心理過程理論模型（圖1）。

（二）? 模型分析

1? 反思：重新認識自我與環境的關系

心理障礙學生的休學選擇，啟動了反思的過程，反思的核心在于對自我與環境關系的重新認識。

反思始于對“自我狀態”的察覺，學生在休學前已經處于明顯的“壓抑”和“無力”狀態：“最大感覺就是非常累，接著有點力不從心，然后特別特別焦慮”（S2）、“那段時間基本上好像天天哭”（S3）、“主要是我也不想學習，不是很想做，什么事情都不想”（S4）。

在對“自我狀態”有察覺的同時，學生對外部環境的認知與體驗是“壓力”和“無助”：“這個緊迫的學習環境”（S1）、“在學校就一直被很負面的情緒給包裹了”（S2）、“情感的壓力，加上學習的壓力”（S5）。他們有深深的“無助”感，感受不到環境中存在可以利用的資源：“當時覺得世界都是黑暗的，感覺沒有光亮什么的”（S3）、“當時想的是可能我的余生可能會很悲觀地活著”（S5）、“慢慢地深陷，一直往下沉”（S5）。

學生反思主要體現在對自我與環境關系的反思，在“壓力”和“無助”的環境里，環境對于學生而言是“疏離”的，和環境缺少鏈接和親近感：“感覺那一段時間就是比較孤獨”（S5）、“跟周圍所有的人都不聯系……處于一種不想交流就不交流的過程”（S3）。進一步就會選擇“回避”這個環境：“方方面面就是說應付不了這樣的生活，所以后來我就會選擇逃避”（S2）、“我在學校就有點待不下去了”（S5）。

反思過程讓心理障礙學生將重心放在對“自我與環境關系”的認識上，在自我和環境互動過程中，重新看待和理解自我和環境的關系。在休學過程中，環境在學校、家庭、社會中切換，帶著對環境的期待和預判，學生接收到與期待和預判不同的現實感受，改變著自我和環境的互動方式，也不斷帶來自我和環境關系的改變，這促使學生更深層次地從關系的視角看待自我和環境，反思和重新認識自我與環境的關系。

2? 抉擇：面對沖突的自我調整

心理障礙學生在決定休學時和休學期間，伴隨著不斷的“抉擇”，而每個“抉擇”都會帶來或大或小的內心沖突。在決定是否休學的過程中，前期積累的沖突更加集中，也顯得更加激烈。“兩難”是沖突的核心特征，進還是退、堅持還是休學難以抉擇：“我準備休學的時候就對自己說，不要著急，停下來好好想想，但實際上當你真的停下來的時候，看到別人在往前走非常焦慮”（S2）、“其實下這個決定（休學）是挺艱難的……在家里前半年是比較糾結和煎熬的”。（S3）在“兩難”中，做出一個“無奈”的休學決定，這個“無奈”的選擇，有“不得不”的接受，更有在彼時退無可退的堅定：“（去看病）當時其實是有點不情愿的，有點抵觸的”（S3）、“既然在現階段不能讓自己更好地支撐下去，我覺得停下來對于我來說是一個更好的選擇吧”（S6）。

“沖突”中的“無奈”選擇，伴隨著對目標的調整。作為主業的學習被暫時放下，“這樣情況下繼續學習的話，學業的效率不是很好”（S1），“當時狀態實在太差了，沒辦法進行學業的完成”（S3）。經過反思中對自我狀態的審視，“調整情緒”被放到了更重要、更優先的位置：“休學主要就是調整心態”（S3）、“想讓心態進行轉變，調整情緒”（S5）。在處理好情緒問題后，進而才是“恢復能力”：“先放松自己的心情，然后等情緒緩過來，然后慢慢恢復身體的狀況，然后等有了學習的能力……然后繼續學習”（S1）。

調整目標的過程，也交織著對策略的調整，首要的是停下來，給自己一個“緩沖”，將自己從原有的環境關系中暫時抽離出來，給自己提供一個時間和空間來重新審視和應對：“方方面面應付不了這樣的生活，所以后來我就會選擇逃避”（S2）、“我覺得停下來對于我來說是一個更好的選擇”（S6）。時刻面對著沖突，在內在反復的掙扎過程中決定“自助”。“自助”的核心在于堅定地靠自己、信任自己，相信自己能夠恢復：“其實一直我都是想改變自己的，一直有這樣一個沖動，有這樣一個趨勢”（S2）、“而休學就是因為我自己還是想要變好嘛……自己心態上想要變好的話，你才可能有感覺”（S5）。

3? 探索：自我和環境的持續互動

心理障礙學生在經過內在的掙扎抉擇后，確定了“緩沖”和“自助”的策略，同時開始和新環境互動過程，休學啟動了一個新的行動過程。這個行動過程肇始于堅定“自助”后的“自我支持”，讓其有堅定的“信心”和相應的“計劃”去開始和環境的互動：“我可以慢慢緩解過來”（S1）、“至少對未來是可以有所打算、有所期望的”（S2）、“我覺得可能幾個月時間就有一定的改善吧”（S6）。心理障礙學生開始進行廣泛地“嘗試”，包括“強迫自己正常學習生活”“通過網絡查詢建議”“探索各種興趣愛好”“閱讀心理相關書籍”“進行自我探索”等。通過這些“嘗試”，不斷努力去調整自己的情緒狀態，直到在反復的“嘗試”中，并沒有達成自己調整的目標：“我發現憑自己的個人努力是沒辦法來緩解自己的”（S1），開始自然轉向“求助”他人，這個轉變不是無可奈何的選擇，而是堅定靠自己“自助”的自然延伸——能夠借助外力幫助自己處理問題。“我感覺接受主要還是自己想尋求一個外在的幫助，所以這是一個契機”（S3）。“求助”的范圍包括向朋友傾訴、聽親友老師的意見、找老師或者心理咨詢、就醫服藥住院等。進一步的探索也包括參與社會活動，和環境進行更多互動：“就是想要做點什么，嘗試一下”（S4）。在參與社會活動的過程中，自我和環境產生了新的關系連接，讓其有了“價值感”和“自主感”體驗，促使學生進一步和環境互動：“有事情可做，就感覺挺開心的，感覺自己有了價值”（S1）、“覺得做一做事情就挺有意義”（S3）、“感覺是比較有參與感，因為和很多人接觸”（S4）。

綜合以上分析，整個休學心理過程就是心理障礙學生不斷進行“反思—抉擇—探索”的過程：“反思”的對象包括“自我狀態”“環境”“自我與環境的關系”;“抉擇”先是“面對沖突”，繼之又包含“調整目標”和“選擇策略”;“探索”由“自我支持”促使采取“行動”，“行動”產生新的“體驗”。整體核心范疇“反思”“抉擇”“探索”形成循環閉環;主范疇“調整目標—選擇策略”“行動”“自我與環境的關系”形成次級循環閉環：“調整目標-選擇策略”交織一體，促使采取“行動”，“行動”改變“自我與環境的關系”，進而促使又一輪“調整目標—選擇策略”改變。另外，主范疇“面對沖突”和“體驗”，涉及豐富的情緒感受，是促進“反思”的重要條件。該模型可以較好地描述和解釋心理障礙學生休學的心理過程。

三? 討論

（一）? 被動與主動

休學，這一看似被動的選擇實則有著深刻的內在主動性。心理障礙學生選擇休學一般被看作被動的選擇，是學生在面對超出自我能力范圍的內外環境要求而采取的被動行為，正如其表述的“待不下去”“支撐不下去”。然而，休學的選擇有深刻的主動性，首先，體現在過程中自我不斷地反思、對自我狀態的評估、對環境的深入認識、對自我與環境關系的重新看待和理解。第二，個體在面對內外環境要求變化時，自我在思考尋求應對的辦法。Lazarus等[4]將應對視作個體用來處理內部或外部要求的一系列不斷變化著的思考與行動。第三，主動性更在于系列抉擇和探索的核心是具有強烈的改變動機，個體想改變、想變好，積極地應對有助于個體解決面臨的各種問題[5]。如研究對象S2“其實一直我都是想改變自己的，一直有這樣一個沖動，有這樣一個趨勢”、S5“（休學）整體就是因為我自己還是想要變好嘛……畢竟吃藥啊這些，其實還是要自己心態上想要變好，你可能才有感覺”。

（二）? 時間與空間

休學以脫離校園環境的時間換取了反思和探索的心理空間。心理空間是身體接收內外刺激后所體驗的內在關系表征[6]，心理障礙學生需要一個關系相對穩定的心理空間，提供一個內在的反思環境;時間是空間的隱喻，時段都是有界的，就像是一個有界的空間范圍或是一個中空的器皿[7]。時間的間隔也意味著空間的產生。休學以中斷學業的方式，提供了重識重構自我與環境的時空條件。在校園環境中，失去應對能力的心理障礙學生感受到的是“壓抑”和“無力”，這需要學生花費大量的能量去應對環境、跟上正常的校園生活節奏，沒有精力和條件去進行深度的反思和探索。而個體會選擇自認為能加以有效應對的環境而回避自感無法控制的環境[8]。選擇休學首先是選擇離開充滿“壓力”和“無助”感的環境，換了一個生活、學習的空間，學生的自我狀態得到轉變。如S2說“我回去之后什么事都沒有，一點焦慮感都沒有了”，S6說“我當時就覺得壓力小很多，在那種環境下一兩個月后，我就覺得變輕松了很多”。不難看出，這其中也存在一定的幻想，而且幻想也是在后續的行動、反思中逐步打破。其次，休學啟動自我與新環境的互動，在此過程中，學生可以重新認識、重新構建與在校期間不同的自我與環境的關系。S5“回家之后，心靜下來，安頓下來之后，就覺得應該去開始做……”，S3“一個人靜下來會有更多自我思考的那種空間……那個就是向內探索的一種過程。會思考很多，想明白很多”。可見，在時間和空間條件得到保障后，反思順其自然就發生了，而反思促進了對自我狀態、客觀現實以及自我與環境關系的新認識，探索帶來自我和環境關系的變化，逐步開始形成新的關系。

（三）? 自助與求助

心理障礙學生的“求助”行為是“自助”策略的自然延伸。心理求助行為一般指存在心理困擾的人，為了解決這一問題向個人之外的人尋求幫助[9]，偏重外在力量的助力;但“求助”更重要的一面是堅定靠自己“自助”的自然延伸——能夠主動尋求和借助外力幫助自己處理問題。首先，即使身處逆境，學生個體源于堅定的“自助”信念，也相信自己能夠處理好問題，并在這種信念支撐下主動進行探索，向外和環境互動，就像Aaron Antonovsky提出的心理一致感，是個體對內外環境的應激、自己應對壓力所具有的資源以及對生活意義的感知，以及擁有的一種普遍、持久、動態的信心感[10]。其次，坦然承認自我能力有限、主動尋求幫助是成熟應對的標志。在“反思—抉擇—探索”的循環中，個體和環境不斷互動，S1“我發現憑自己的個人努力是沒辦法來緩解自己的”，在反思中更加客觀地看待自己的能力及自我與環境的關系現實，承認自我能力不足，自然而然地去尋求外在幫助，幫助自己更好地處理自我與環境的關系。最后，通過自助或求助形成成熟的應對，是心理障礙學生通過休學獲得的重要成長，其更自如地獲取和利用更多外在資源，以應對環境要求，自我與環境形成更加良性的新互動，這是學生回歸正常學校學習生活的重要保障。

四? 結束語

學生休學的心理過程是一個反思—抉擇—探索的過程，在此過程中，其開啟了對自我、環境、自我與環境關系的反思，從關系視角重新看待自我與環境的關系，在探索中不斷重建自我與環境的關系。針對因心理障礙休學的學生，應更加珍視學生內在的智慧與力量，給其提供合適的反思—探索空間，同時引導正確認識休學，降低抉擇過程中的內在沖突，肯定休學對于恢復健康的積極作用，引導學生主動尋求適合的休學環境，有利于早日恢復心理健康，復學完成學業。

參考文獻：

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[10] ANTONOVSKY A. The structure and properties of the sense of coherence scale[J].Social Science & Medicine， 1993，36（6）：725-733.

基金項目：湖北省高校人文社科重點研究基地——大學生發展與創新教育研究中心科研開放基金項目“大學生消費價值觀對外賣消費行為的影響研究”（DXS2019004）、“基于扎根理論的心理障礙學生休學的療愈作用研究”（DXS2023019）;中國地質大學（武漢）馬克思主義理論研究與學科建設計劃項目“思想政治教育工作隊伍建設研究”（MX1906）

第一作者簡介：劉世勇（1970-），男，漢族，河北武邑人，博士，研究員，碩士研究生導師。研究方向為社會心理學、學生事務管理。

*通信作者：王俊（1992-），男，漢族，重慶人，碩士，助教。研究方向為大學生心理健康教育。