明目標，巧設計，慧評價

陳迦珍

【摘要】三年級是學生閱讀理解與習作起步的關鍵時期，將讀寫有機結合，要精準定標，把準航向，精巧設計，優化活動，將閱讀資源轉化為寫作資源，促進閱讀和習作能力的雙向發展。

【關鍵詞】學教評一致性；讀寫結合；三年級

語文課程標準（2022年版）強調：語文課程是實踐性課程，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。三年級是學生閱讀理解與習作起步的關鍵時期，如做到讀寫的有機結合，將文本經典范例的“讀”作為“舉一”，以讀促悟，以悟促寫，以寫固讀，通過“寫”來實現“反三”，將閱讀資源轉化為寫作資源，促進閱讀和習作能力的雙向發展。將“讀寫結合”建立在“學教評一致性”的基礎上，形成環環相扣的因果鏈條，課堂必然高效，學生的核心素養將穩步提升。

一、精準定標，把準航向

基于“學教評一致性”的讀寫結合的核心，是將“讀寫結合”的教學目標作為中心，教師教的方向、學生學的動向、師生互評的導向始終保持高度的一致性。教師的語文教學和學生的語文學習活動形成一種高磁性“向心力”，自始至終處于和諧共振的教學狀態。因此，目標是實現“學教評一致性”的航標。

1.課前預學，掌握學情

學生是“讀寫結合”學習的對象，在制定目標時首要考慮學生的已有經驗和現實起點，全面充分地探清學情，尋找并發現學生的“最近發展區”。關注學生目前學習經驗中“讀”和“寫”之間的距離與落差，制定能有效縮小這種距離與落差的“讀寫結合”訓練目標。教學目標要切合學生目前的認知規律，符合學生的具體學情。只有這樣，目標才能具有針對性和實效性。筆者在制定三年級下冊課文《海底世界》的教學目標時，課前做了相關的預學單進行檢測（表1），通過具體數據顯示：在“讀”的方面，絕大多數學生能夠快速找出關鍵句，并能找到與之對應的事物，但在提取信息、總結特點方面仍有所欠缺，特別是在寫法發現方面尤為薄弱。在“寫”的方面，學生基本能夠圍繞關鍵句把一段話寫清楚，僅個別學生能夠從幾方面把事物寫清楚，學生對這個寫法較為陌生，通過點對點的檢測能夠充分全面掌握學情，抓住學生的“最近發展區”，并以此作為制定目標的依據。

2.立足單元，選點切入

目標的制定不僅要基于學情，著眼于課標與教材，更要立足于單元語文要素前后關連的遞進關系，統觀大單元，有整體意識，關注相互關聯、相互作用的讀寫結合訓練點，并將這些“點”進行串聯，梳理出大概念，形成能力“線”，最終訓練“點”連“線”成“面”，達到“質變”的效果。以《海底世界》為例，本單元大概念為：圍繞關鍵句，從幾個方面把事物的特點寫清楚。單元語文要素為“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，是對本年級與之相關的三個單元要素（表2）要求的進一步提高，由理解段落意思到怎么把一段話寫清楚，從而提高到怎么把事物寫清楚的要求，由此可見，能力訓練的要求呈梯度發展的趨勢。本文第四、五自然段均運用“總分”的構段方式，圍繞關鍵句的意思，選取具有代表性的事物，抓住事物的特點從多方面展開描寫。與單元要素聯系緊密，“寫法”典型，是本單元“多方面寫事物”的訓練點之一，故本課以“選定事物、抓住特點、從不同的方面寫”為讀寫結合切入點引導學生讀中悟法、讀中仿寫。

二、精巧設計，優化活動

在課堂教學中要把教學目標、評估任務等融入學生的讀寫結合學習活動的過程當中。通過聚焦目標的學習活動，將教師的“教”和學生的“學”緊密聯系在一起，將“評”貫穿其中，通過評價，讓教師教得更清晰、更到位，讓學生學得更有效、更具有指向性。為更好地將三年級語文讀寫的有機融合扎實落地，推動學習活動高效開展，應巧妙靈活地設計并優化讀寫結合的教學活動。通過多樣化的讀寫活動，充分提高學生寫作的積極性和激發學生的寫作興趣，將讀寫教學目標落到實處。

1.依托文本，巧妙設計

（1）積累運用，勾連讀寫。在讀寫過程中，積累詞語，做好“運用”的準備，在品讀中悟法，進而仿寫，不僅積累了語言材料，更促進了學生的語言文字運用能力，也為習作訓練創造了條件。這是對語文課程標準中“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料”的回應。

例如在《大自然的聲音》的教學中，設計了“讀一讀，記一記，積累生動的詞語”“讀一讀，品一品，感受生動的語言”“想一想，寫一寫，試著運用生動的語言”這三個教學任務，通過前后勾連、層層推進的教學活動，借助材料進行語言文字的實踐，在積累中有效讀寫。

（2）聚焦段式，遷移仿寫。三年級常見的構段方式為“總—分”“總—分—總”“先概括，后具體”，這些段式作為本年級的重要段式，以螺旋上升的能力要求分布在各單元語文要素中，這些典型段式是讀寫訓練的“范例”，片段仿寫是介于第一學段寫話和第三學段成篇的關鍵銜接階段，起到承上啟下的作用。這些寫法也是三年級學生的學習重點，因此要加強片段讀寫訓練，為學生習作成篇夯實基礎。但仿寫并非生搬硬套，而是在文段結構的基礎上進行創作，從而提高學生的創新意識和語言文字運用的能力。例如《富饒的西沙群島》文章結構清晰，第五自然段是“總—分”的段式，段落圍繞“西沙群島也是鳥的天下”從“鳥多、蛋多、鳥糞多”這三方面進行描寫。學生通過“讀清段意，讀出關鍵句，讀懂內容，讀出方法”四步學習活動中，習得寫法，運用寫法，進行仿寫（表3）。

（3）發揮想象，展開續寫。葉圣陶先生曾說過：“教材無非就是個例子。”但并非教材中有什么“例子”就寫什么，關注“語言特色”與“語文要素”，才能達至讀寫交融，互為提升的目的。《總也倒不了的老屋》 是三年級上冊第四單元的閱讀策略單元，閱讀要素為“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”，習作要素為“學習預測的一些基本方法，嘗試續編故事”。文章板塊清晰，每個故事片段都以“老屋將倒—動物請求—陳述理由—老屋堅持”的故事框架，用反復的手法推動故事發展。在“讀”的過程中，學生根據課文提示，邊讀邊抓住題目、插圖、文章內容等方法進行預測，帶著“還有哪些動物需要老屋的幫助？”“它們為什么需要幫助？”“它們發生了什么故事？”“結果怎么樣？”這四個問題為線索進行預測。在“讀”“猜”“想”“說”的學習活動中學會預測的方法，發揮想象，了解故事的框架，并用這些方法去續寫。不僅落實閱讀要素，也為習作要素的達成打下堅實的基礎。

（4）巧用補白，延伸擴寫。文章留白是寫作的一種表現手法，小學三年級教材中部分文章有留白的處理，留白之處點到即停，令讀者意猶未盡。在日常教學中，抓住課文片段的空白點、事件的生發點，引領學生根據課文的內容，結合個人的生活經驗，展開合理的想象，適時對言語空白處、感情觸發空白處、文章意境空白處等進行補白，通過延伸擴寫補白的學習活動，學生懂得從多角度去思考問題，在“讀寫”中發散了學生的思維，加深文本的理解。例如《灰雀》一文，課后題提出了“想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想什么？”的問題，在學生讀好對話的活動中，發揮想象延伸擴寫人物的內心獨白，通過習作促進閱讀的理解和感悟。

可見，不同文體、不同框架、不同任務、不同言語特色的“讀寫結合點”存在一定的差異和針對性，每一文段均有獨特的讀寫密碼，需要我們精巧設計，優化學習活動，才能找到通往高效讀寫的最優路徑和最佳方式。

2.整合資源，縱深發展

寫作方法分布在各個單元中，寫法之間具有一定的關聯性、層級性、系統性。三年級 “讀寫結合”的教學過程，可以將學過的課文與現學課文聯系起來，通過關聯、圖表、對比等方法，找出段落寫法的共同點和不同點，以整體關聯的方式組織和構建學習活動，形成結構化的學習路徑，使其增長學生的讀寫智慧，達成讀寫目標的重要載體。

（1）縱向品析，主題整合。教材中有不少主題相似的文本，將這些主題相似的教材資源進行整合，引領學生在比較、品悟中習得寫作的要領。培養學生在面對不同主題表達時，可以選擇不同文體，采用不同表達方式的意識。例如三年級下冊有兩篇以“花”為主題的文章，分別是《荷花》與《花鐘》。兩篇課文雖然主題相似，但文體與寫法各有特點，《荷花》側重于描寫荷花的不同姿態，也就是重點寫荷花不同的“樣子”，《花鐘》著重于用“擬人、比喻”等修辭與不同的動詞寫鮮花開放，注重“不同說法”。教學中，將教材進行整合，通過表格的形式（表4）引領學生比對分析，促進了學生寫作思維的深度發展，拓寬了學生語言學習的廣度，有利于學生知識結構化的形成。

（2）橫向對比，內外整合。課外讀物中蘊含著海量的信息，豐富多樣的寫作方法，是提高學生習作水平的絕佳范本，如果根據學生實際起點，語文要素及教學目標，找準耦合點，將教材內容與課外讀物進行有機整合，通過品讀辨析，從寫作風格、寫作手法上去對比，在不同中找共同點，在共同點中找不同，從而去發現更多的寫作規律與方法。

以《花鐘》為例，本文第一自然段中“曇花卻在九點左右含笑一現”。這句話用了擬人的修辭來寫曇花開放的動作。在教學時，出示《百科全書》中的一句話“曇花在晚上九點左右開放，是為避免熱帶烈日照射，開花時間短促，可減少水分蒸發，所以曇花一現就謝了”。

學生將兩句話進行對比，并討論哪句話寫得更好。在合作探究中明白，課文是寫給小學生看的，在寫的時候，就用簡單易懂、有趣的語言和寫法，更能吸引學生。《百科全書》是科普讀物，面向不同的群體，在寫的時候就要用上很多專業的語言，表達簡潔準確。通過教材與課外讀物的有機整合，學生更深刻體會到擬人修辭的好處，同時也清楚意識到在習作的時候寫給不同對象看，可以用不同寫法，就會樹立讀者意識，推動讀寫往深處發展。

三、全程嵌入，落實評價

“讀寫結合”做到“學教評一致性”，就需要將評價作為課堂學習活動檢測的“掃描儀”和“推進器”，對“讀寫”活動進行全程的診斷、促進和發展。為更好地落實“學教評一致性”，應進行逆向的教學設計，先是精準地制定教學目標，再確定評價任務，最后設計學習活動。教學目標與教學評價需互相支撐、互相匹配，方可推進“讀寫結合”的“學教評一致性”，保證學教評的深度融合，讓課堂教學可見、可測、可控、可評。

評價的對象是學生，在課堂教學中教的要求就是評的要求，寫的內容就是評的內容。課堂中應時刻關注全體，從而進行多元評價。通過讀悟出寫法后，教師都應緊扣“寫”的目標，設計評價量表，也就是讀寫結合學評單，通過自評、同學評、小組合作評、師評等方式進行點評，橫向關注學生的習作發展現狀，最終實現“學教評一致性”的讀寫有機融合。

例如《海底世界》這一課中，學生通過多方式朗讀，悟出圍繞“選定事物、抓住特點、從不同的方面寫”的寫法，就能從多方面把事物寫清楚。再運用這個方法擴寬學生的思路，從而嘗試運用所學方法去寫。整個過程緊緊圍繞目標展開多元的、點對點的評價，在“寫”的環節設定了與“讀”一致性的學評單（見表5），學評單中的評價標準，讓學習和評價活動有了可實施、可操作的載體，推動教學從“教為主”向“學為主”轉變，從而有效地促進讀寫結合“學教評一致性”的實現。

綜上所述，基于“學教評一致性”理念下，實現小學語文三年級“讀寫結合”的高度有機融合，是我們小學三年級語文教師需要持之以恒去探索、去發掘、去深耕的問題。在小學三年級語文的“學教評一致性”的讀寫結合教學設計與“學教評一體化”的讀寫課堂實施當中，閱讀教學和習作教學是密不可分、相輔相成的。做到精準定標，把準航向；精巧設計，優化活動；全程嵌入，落實評價，才能達到讀寫共生的目標，從而使“讀寫”縱深發展，提高學生的思維品質，提升學生的語文素養。

【參考文獻】

[1]張愛軍.備課專業化：學教評一致性教學設計的理念與操作[M].長春：東北師范大學出版社，2020.

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