小學語文閱讀教學學習任務單的應用探析

王孝麗

在不同學段的小學語文閱讀教學中，教師需要合理設計學習任務單，并在課堂中突出學生的主體地位，將自主學習、合作學習和綜合實踐探究等教學活動融合在一起。學習任務單不僅能夠起到目標驅動的作用，更能夠體現自主學習的重要性。以學習任務單為導向的語文閱讀課堂教學模式，需要在以人為本原則基礎之上突出目標驅動的重要性，正確引導學生逐步掌握語文閱讀的基本方法和技巧，逐步構建完整的知識體系。教師需要合理設置任務內容和難度級別，幫助學生明確閱讀過程中所需要理解的關鍵內容。

本文分析了學習任務單在小學語文閱讀教學中的應用價值和存在的問題，著重探析小學語文閱讀教學中學習任務單的應用策略，提出依據學情，準確定位任務目標；創設情境，調動任務完成積極性；分層設計，促進任務合作學習；表揚激勵，完善教學評價機制；總結反思，提高學生閱讀素養應用建議，旨在以立體化、層次化的學習任務單為載體，有效引導學生掌握閱讀方法。

一、學習任務單在小學語文閱讀教學中的應用價值

（一）有助于培養自主學習意識

在小學語文閱讀教學中，學習任務單能夠從學生的視角明確閱讀目標，并將每名學生視為獨立的個體，充分尊重學生在認知發展等層面存在的差異。學習任務單能夠從目標驅動的角度出發，幫助學生認識到自主學習的重要性。教師則需要在學生完成任務單之后，及時給予言語激勵，逐步構建良性的自主學習循環，促使學生在語文閱讀中樹立自主學習意識和正確學習觀念。

運用學習任務單進行自主閱讀，學生能夠在自主探索中對某些事物或者現象產生全新的看法，并在分析閱讀資源的過程中提高自身的主觀能動性。此外，學習任務單還能夠逐步引導學生找到閱讀的基本規律，在真實的閱讀情境中感知語言文字和文化的獨特魅力。學習任務單在語文閱讀教學中所發揮的積極作用，會集中體現在學生的自主學習過程與成果之中。

（二）有利于發揮合作學習作用

在小學語文課堂教學中，整本書閱讀和群文閱讀等教學模式均需要借助于學習任務單、導學案、思維導圖等教學資源，并在課堂中采用合作學習的方式，引導學生在獨立思考和合作探究中加深對閱讀內容的理解和記憶。教師應根據不同小組成員的自主閱讀情況，將學習任務單、導學案等資料作為學情分析的主要依據，并鼓勵小組成員進行合作學習，在小組內部分享閱讀成果和經驗心得。

學習任務單會具體規定小組成員所需要完成的主要任務和要達成的目標，以及在合作探究環節中需要解決的一系列問題，使學生帶著問題進行精讀和批注式閱讀。學習任務單能夠協助學生在閱讀中通過觀點的表達、意見的碰撞，認識到閱讀的重要性，能夠開闊閱讀視野。

（三）有助于營造和諧課堂氛圍

在小學語文教學中，學習任務單中所設置的閱讀目標能夠驅動學生進行自主學習，并可以將任務單中比較具有疑惑性的內容在閱讀課堂中進行分享，不同小組學生可以在內部進行討論，從而營造濃厚的閱讀氛圍。教師在發布學習任務單的過程中，會將部分隱藏線索作為給學生的獎勵，若學生能夠正確猜出謎底，則可以解鎖下一關卡，以此激勵學生完成自主閱讀或者合作探究任務目標。

在設計和布置學習任務單的過程中，教師需要結合學生的心理特點，在閱讀課堂中進行信息共享，引導不同小組學生發現學習任務單中的內容和目標差異，將閱讀內容轉化成知識和技能，并將其運用規范的語言文字表述出來。學生的好奇心和求知欲比較旺盛，因此設計趣味性學習任務單有助于構建良好的閱讀環境，激勵學生完成閱讀任務和目標。

二、小學語文閱讀教學中學習任務單的應用問題

（一）任務內容以偏概全

在小學語文閱讀教學中，部分教師所設計和應用的學習任務單不完全符合學生的實際需求，導致部分學生難以明確閱讀學習的重點和難點，同時問題和任務目標并不全面，會直接影響學生的閱讀學習體驗和思維發展質量。教師在根據教材內容、課外閱讀資源制定學習任務單的過程中，并未從人物語言、動作神情的細致描寫方法等視角引領學生進行自主閱讀和合作探究，難以激發學生的自主性和閱讀興趣。

任務內容以偏概全，會集中體現在問題、教學目標等層面，教師需要重點關注學生在閱讀理解過程中普遍存在的認知偏差等問題，有針對性地培養學生的閱讀理解能力和思維品質；需要突出學生的教學主體地位，若部分學習任務單中所闡述的教學目標、任務內容未結合學生的實際情況，應進行及時調整，否則會影響學生的自主學習成果和思維進階質量。

（二）任務難度參差不齊

在小學語文閱讀教學中，教師所設置的學習任務單不適用于全體學生，對任務難度的把握不精準，不同小組學生所理解的任務內容和教學目標均存在一定差異。在運用導學案和學習任務單進行學情分析的過程中，教師容易忽視學生在閱讀理解和語言表達等層面存在的思維差異，因此在設計學習任務單時所制定的任務難度和教學目標與實際學情并不適配。

學習任務單是影響學生閱讀體驗的主要因素，但教師在設計任務難度的過程中并未結合閱讀內容和學生的認知發展規律，因此難以突出閱讀教學的重點和難點，任務難度參差不齊，直接影響學生的主觀感受。若教師設置具有一定挑戰性的閱讀任務，則會對基礎薄弱的學生產生打擊，難以提高其自主閱讀興趣和課堂參與積極性，影響學生對閱讀內容的深層次理解。因此，在設計任務單時，教師需要兼顧學生的個體認知差異。

（三）任務單與課堂教學脫節

在小學語文閱讀教學中，教師會為學生設計學習任務單，但是部分閱讀任務和目標并不符合課堂教學需求。如，學生在自主預習的過程中發現，任務單與課堂教學相脫節，導致知識結構并不連貫。

學生可以在學習任務單的引領下對自主閱讀內容進行合理分配，但是教師并未結合課堂實際教學內容對任務單難度和內容進行合理配置，因此部分學生的自主閱讀成果難以及時分享到課堂和小組合作環節中。

此外，學習任務單與課堂教學存在脫節等情況，難以融合教學資源，部分任務單中的重點和難點并不完全適合學生進行自主閱讀。教師經常在課前自主預習、課中查漏補缺、課后強化鞏固等教學環節中運用任務單，但是部分學生不能從任務單中明確教學目標。原因是教師在設計任務單時，忽視了學生的個體差異，千篇一律的任務不利于實現協同教育目標。

三、小學語文閱讀教學中學習任務單的優化應用策略

（一）依據學情，準確定位任務目標

在小學語文閱讀教學中，教師需要依據基本學情，準確定位學習任務單中的主要教學目標，并引導學生逐步完成自主閱讀學習目標。

以人教版二年級上冊《曹沖稱象》教學為例，教師會根據低學段學生的認知特點，引導學生在朗讀課文的過程中快速找出兩種稱象的方法（一是用秤，二是用船），并對相關語句進行排序。依據低學段學生的學情分析結果，教師需要引導學生完成學習任務單中的具體目標，運用趣味化、生活化的閱讀教學情境，鼓勵學生從不同的視角理解和分析曹沖稱象的方法。

依據學情準確定位任務目標，能夠在引領學生進行自主閱讀學習的過程中突出其學習主體地位，教師需要重點幫助學生理解曹沖稱象的順序和過程，結合實際生活經驗合理想象。通過任務單，學生能夠逐步理解課文中所呈現的場景，并體會語言文字所代表的含義。

（二）創設情境，調動任務完成積極性

在小學語文閱讀教學中，教師需要在創設閱讀情境的基礎上，通過學習任務單調動學生的積極性。

以人教版三年級下冊《蜜蜂》教學為例，教師需要重點關注不同層次學生的認知發展差異，并在學習任務單中按照實驗目的、實驗過程、實驗結論的順序幫助學生明確、梳理閱讀重點。在創設閱讀情境的過程中，教師需要從學生身邊的實例出發，引導學生積極參與到課堂提問和師生互動等環節，使其在特定情境中理解閱讀文本的中心思想。教師多將蜜蜂比喻成勤勞的人民，學生則需要在深度閱讀的過程中，從多個角度理解蜜蜂是否具有辨認方向的能力這一實驗目的。在創設生動直觀的閱讀情境時，教師需要尊重學生的認知差異，激勵學生完成進階閱讀任務，并給予學生鼓勵。

（三）分層設計，促進任務合作學習

在小學語文閱讀教學中，教師需要分層設計學習任務單，并從多個角度促進學生完成任務，發揮合作學習的重要作用。

以人教版四年級下冊《囊螢夜讀》《鐵杵成針》等文言文教學為例，教師需要結合學生的學情分析結果分層設計學習任務單，并有效指導不同層次學生翻譯并理解文言文，結合短片寓言故事的創作背景、學生的實際生活經驗，促進學生在完成任務單的過程中逐步掌握合作閱讀學習的基本方法。學生需要借助文言文中的注釋，從多個角度理解勤奮、意志力等可貴的精神品質，并在小組內部交流，積極分享日常生活中所見到的與勤奮意志力有關的實例。

分層設計學習任務單可以將文言文的閱讀理解、課外探究等合作任務，分別布置給不同層次的小組學生，并關注小組學生是否能夠完成既定任務和目標。

（四）表揚激勵，完善教學評價機制

在小學語文閱讀教學中合理運用學習任務單，能夠激發學生的自主閱讀興趣和積極性，高效完成既定學習目標，希望得到教師的認可。因此，教師需要以表揚激勵為導向，逐步完善閱讀課堂中的教學評價機制。

以人教版五年級下冊《祖父的園子》教學為例，教師需要在不同小組的學習任務單中合理布置難度不同的閱讀目標，例如體會文章主人公的內心感受，并在課文中找出類似的句子。當學生能夠在精讀課文的過程中發現語言文字的獨特應用特點時，教師應根據學生的課堂行為表現給予學生表揚和語言激勵，引導學生完成階段性的閱讀任務目標，并在運用多元化教學評價手段的過程中逐步提高學生的閱讀自主性和課堂參與積極性。教師還需要鼓勵學生進行知識拓展和遷移應用，將所反饋的閱讀經驗分享到閱讀活動中。總之，正向的表揚激勵，能夠以完善教學評價機制為導向，突出學生的教學主體地位。

（五）總結反思，提高學生閱讀素養

在小學語文閱讀教學中，教師需要將學習任務單運用在課前預習、課中精讀、課后總結等教學環節中，并通過科學的總結反思，逐步提高學生的閱讀素養。

以人教版六年級上冊《宇宙生命之謎》教學為例，教師需要將問題探究作為學習任務單的重點內容，促使學生進行深度思考，培養其發散性思維。同時，教師可以將宇宙生命起源、是否有相似的生命星球等問題融入不同層次、不同小組學生的任務單中。在完成精讀任務之后，學生能在探究問題答案的過程中逐步總結出一系列結論，并運用具體語句進行佐證。

通過階段性的閱讀總結與反思，教師能夠與學生進行多方溝通和互動交流，著重培養學生的閱讀素養，并將理性思維、類比推理思維體現在閱讀情境的問題探究中。學生則能夠運用規范的語言進行文本理解和表達，并增強閱讀過程中目標驅動、任務驅動的學習認知經驗。

四、結語

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，學習任務單是目標驅動的重要載體，能夠培養學生自主學習意識、發揮合作學習作用、營造和諧課堂氛圍，能夠在突出學生閱讀主體地位的基礎之上，逐步提高學生的自主性和學習興趣。但是，小學語文閱讀教學中學習任務單的應用存在內容以偏概全、任務難度參差不齊、任務單與課堂教學脫節等問題。小學語文教師需要深入分析現階段存在的問題，重視學生的個體差異，合理設置任務難度和目標，結合實際學情和具體教學內容布置閱讀任務，引導學生進行閱讀總結和深度學習，發揮學習任務單的作用。