基于語文學科大概念的單元學歷案設計與實踐

劉 飛 劉 娟

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“前言”中強調要“以習近平新時代中國特色社會主義思想為統領，基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”[1]。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》同樣強調要“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[2]。在育人方式整體變革背景下，語文學科大概念（重要觀念）是重構語文課程教學的重要抓手，而聚焦學科大概念的語文課堂教學也成為人們熱切關注的話題。何為語文學科大概念？為何要開展語文學科大概念教學？應采用何種教學設計方案來踐行語文學科大概念教學？這一系列問題亟待分析與解答。

一、語文學科大概念的內涵及其教學優勢

語文學科大概念的內涵及其教學優勢是研討和思考語文學科大概念教學時必須先回答的兩個問題。

1.語文學科大概念的內涵闡釋

首先，語文學科大概念是個復合詞，是一般大概念具化到語文學科領域的結果。一般大概念的形成過程是，人們基于大量的事實（通常是源于社會生活情境的經驗與反思）形成概念性知識，然后將其運用到新的問題情境，從中進一步獲得新的事實，并提煉出更高位的概念，依此邏輯循環反復，最終形成具有社會生活價值的大概念。而語文學科大概念是學科專家基于大量的語文學科事實，對學科本質、關鍵內容等進行高度抽象和凝練，最終形成的一些能夠反映學科專家思維的大概念。學科大概念的具體表現形式有“概念、觀念和論題”[3]三種：第一種“概念”指學科領域內一些相對重要的、核心的概念，如“新聞閱讀與表達”；第二種“觀念”指由多個概念組合而成的意義體，像理論、原理、概括等都是以“觀念”的形式呈現的，如“新聞傳達真實有效的信息”；第三種“論題”指無法給出具體答案或明確指示的大概念，如“文學作品的評價標準”。語文學科大概念多以“觀念”形式為主，一般表現為一個句子。此外，“新聞閱讀與表達”或“文學作品的評價標準”只是學科大概念的名稱，而非學科大概念本身。學科大概念要能夠起到促進學生理解學科本質的作用，因此我們更應該關注它的內容表述。

其次，語文學科大概念并非具體的知識和技能，而是對眾多具體化的知識和技能的凝練與概括，具有高度的抽象性和廣泛的解釋力。語文學科大概念處于語文課程與教學的中心地位，它能夠對零散的知識和技能進行有意義的聯結。正如威金斯等人用“錨點”來隱喻大概念之于課程與教學的核心地位和關鍵作用。[4]如根據“新聞具有時效性、準確性、真實性等特點”“新聞追求真實、客觀的表述”等一系列新聞文體知識，我們可以抽象出語文學科大概念：新聞具有傳達真實、有效的信息的功能（例1）。再如根據“利用瀏覽的方式快速捕捉關鍵信息”“通過關鍵詞句的感情色彩判斷作者態度”“對比閱讀同一事件不同媒體的新聞報道”等一系列閱讀策略和技巧，我們可以抽象出語文學科大概念：新聞閱讀要抓住主要信息和作者的態度進行獨立的價值判斷（例2）。

再次，語文學科大概念中的“大”字具有相對意義，與其相對應的是語文學科小概念。語文學科大概念具有統攝同類小概念的功能，是對小概念之間的關系和意義的進一步抽象表達。而區分大概念和小概念的關鍵在于“社會生活價值”[5]。“社會生活價值”是指大概念適用于真實社會生活中的復雜問題情境，而小概念一般指向結構良好的、微觀的學科問題情境，以致常常陷入“沒用”的尷尬境地。從適用范圍和學生學習的角度看，語文學科大概念可以劃分出四個層級：語文核心素養層、學習任務群層、教材單元層、單篇課文層。[6]一般來說，抽象程度越高，輻射范圍越廣，其層級也就越高。如語文學科大概念“實用文語言平實、規范，主要用于解決實際生活和工作的需要”（例3）的層級明顯要高于例1 和例2。

最后，以具體的學科事實、概念或規則為表征的語文學科小概念，其本質是現成的專家結論，具有顯在的學科價值。而語文學科大概念則表現為以“創新”為特征的專家思維，具有真實的社會生活價值。指向“專家結論”的語文教學與指向“專家思維”的語文教學，從遷移過程的角度看，前者反映的是從“具體→具體”的低通路遷移（原任務和新任務的問題情境相似或相近），而后者反映的是從“具體→抽象→具體”的高通路遷移（原任務與新任務的問題情境高度不相似）。[7]后者多出的“抽象”環節，體現的是大概念思維。比如教師若掌握了例3，不僅可以促進學生有效地學習和理解教材中的新聞類文本，而且可以幫助學生在現實社會生活中更專業地閱讀和審視實用類文本。

2.語文學科大概念教學的優勢

有學者指出：“新的教學目標關注學生運用知識做事、持續地做事、正確地做事，強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯結及其運用。”[8]可見，素養導向的新教學有兩大訴求：第一，促進學生建構知識網絡并學以致用；第二，培養學生在真實情境中解決問題的能力。這兩點分別從學科教學和社會生活的角度指向核心素養培養目標的達成，而語文學科大概念教學能夠更好地滿足這種目標轉向和價值訴求。

首先，語文學科大概念教學可以促進學科內容結構化，突出語文課程的綜合性特征。過去的語文教學注重對知識和技能的線性排列，將語文知識和言語技能逐級分解為簡單、細小的認知目標。[9]這種實踐模式存在兩大問題：第一，語文知識和言語技能常常不能有效轉化并運用于真實的情境實踐之中；第二，碎片化的語文知識和言語技能不能有效整合為學生的核心素養。而語文學科大概念能夠對散落在教材中的語文知識和言語技能起到統攝作用，使得知識與知識、技能與技能、知識與技能之間實現有意義的聯結。此外，高度抽象且具有廣泛解釋力的語文學科大概念有助于打破學科壁壘，實現語文學科與其他學科、語文教育與現實生活的聯結，拓寬知識學習和技能應用的領域，推動語文課程的融合實施。

其次，語文學科大概念教學有助于引導學生面向真實的社會生活問題的解決，彰顯語文課程的實踐性特征。過去的語文教學存在淺表化和去情境的問題，造成學生面對復雜的真實問題情境時，知識難以被提取和技能難以被激活的現象。[10]語文學科大概念源自對語文學科深入的、持續的理解，反映的是語文學科的本質思維和基本理念。具體的知識和技能易被遺忘，但是其背后的語文思維和理念卻不然。學生離開學校后，仍然能夠憑借語文學科大概念聯結零散的知識和技能以解決真實問題。即使無法回憶和提取，也能憑借語文學科大概念找到解決問題的思路。以新聞閱讀為例。隨著信息的快速發展，新聞的呈現方式越來越多樣，紙媒新聞逐漸被淘汰，更加便捷的視頻新聞成為快節奏生活中的人們的首選。于是，學生在語文課堂上學得的“標題”“電頭”“導語”等知識很難適應數字化新聞閱讀形態。但是無論新聞的形式怎樣變，例2 這一語文學科大概念不會變。

最后，學生掌握結構化的語文學科內容是其解決真實的社會生活問題的前提和基礎。面對社會生活導向的問題情境，學生依靠單一的知識和技能，往往是無法有效解決問題的。真實性問題的解決往往需要學生主動整合已有知識、技能、思維，調動一切可以利用的信息、資源、條件等，實現多種元素的關聯互動。為此，學生只有結構化地掌握零散的、碎片化的語文學科內容，才能有效地提取和應用，進而更好地解決真實性問題。[11]就學生語文學習過程而言，如果結構化的語文學科內容是認知層面的因素（“知”），那么真實的社會生活問題的解決就是實踐層面的表現（“行”）。而鏈接和暢通“知”與“行”的關鍵在于學生是否能夠真正地理解和掌握語文學科大概念。換言之，實施語文學科大概念教學，可以增加學生積累語料的機會，拓寬其言語實踐的場域，促進其語用素養的提高，進而為其解決真實問題打下堅實的基礎。

二、語文學科大概念教學的困境及應對之策

語文學科大概念教學是核心素養導向下語文教學的應然走向[12]，但目前基于單篇課文的課時設計不能夠適應語文學科大概念教學。對此，語文學科大概念教學需要引入新的教學設計方案。

1.語文學科大概念教學的困境

基于單篇課文的課時設計無法滿足語文學科大概念教學，主要原因有二。

第一，聚焦單篇課文的學習過程無法適應語文學科大概念的生成機制。語文學科大概念的生成機制遵循從“具體→抽象→具體”的迭代過程，學生的學習過程也應如此。然而單篇課文涵蓋的內容量小且單一，學生面對的是具體的知識和技能，習得的是一些零散的、碎片化的語文學科小概念。換言之，單篇課文學習僅僅聚焦于具體的語文知識和言語技能，缺少對它們之間的邏輯關系的梳理、整合與探究，無法幫助學生理解和獲得語文學科大概念。如八年級上冊第一單元選編了五篇不同體裁的新聞，如果孤立地只關注每一篇課文的學習，學生最終獲得的可能是諸如“消息的要素”“通訊的特點”“新聞評論的結構”等彼此孤立的語文學科小概念。

為了適應語文學科大概念教學，教師在設計教學時需要遵循“整體→局部→整體”的演進過程。因為語文學科大概念是對諸多學科小概念之間的關系和意義的概括性理解和表達，所以在講授這一單元時，教師首先需要基于單元內容凝練出本單元語文學科大概念，然后關聯和整合五篇課文提供的豐富的新聞閱讀知識和技能，最后再相應地、有序地組織和安排具體的教與學的活動。而學生經歷或完成一系列具體的語文學習活動的過程，也是理解和獲得語文學科大概念的過程。學生一旦理解和獲得了學科大概念，就能更好地應對真實的社會生活問題。顯然，這樣的學習歷程是單篇課文教學無法滿足的。

第二，立足單篇課文的課時設計難以體現語文學科大概念的中心性特征。語文學科大概念能夠在一定抽象程度上關聯并聚合相關具體的學科事實、概念和規則等，處于語文學科內容體系的中心位置。如果以“具體”為底、以“抽象”為頂，拉出一張巨網，那么頂端就是語文學科大概念，中間是具體的語文知識與言語技能，底層是鮮活的語文學科事實與現象。層次越高的語文學科大概念越抽象，輻射范圍也就越寬廣。[13]正因如此，想要學生真正理解語文學科大概念，教師不僅需要提供豐富的背景資料和大量的事實材料，而且需要給予學生足夠的學習時長和連續的學習時段。

然而根據傳統教學經驗，一般的單篇課文教學大致需要設計1 至3 個課時，這樣的時長配置導致學生很難去處理具有極大挑戰性和思維含量的學習任務，教師往往也會有意或無意地限制教學內容的容量和學習任務的復雜性。此外，雖然這1 至3個課時因都指向“這一篇”而具有一定的關聯，但因教材單元內的課文與課文彼此孤立和分離，當學習下一篇課文時，師生又要經歷一個全新的“1 至3 個課時”。因此，學生的學習過程在一個大的時間單位內很難形成一個邏輯嚴密的長鏈條。而沒有時間保障的學習設計與實踐，自然也很難使學生在一個更寬廣的范圍內和更抽象的層次上掌握語文學科大概念。總之，基于單篇課文的課時設計定然無法滿足語文學科大概念教學需求。

2.應對之策：引入語文單元整體設計

學科教學論視角下的“單元”有兩種理解：一種是以系統化內容為基礎而構成的教材單元或學科單元（表現為有組織的知識模塊），一種是以學生真實生活經驗為基礎而構成的活動單元或經驗單元（表現為有機的學習過程）。[14]本文所談的“單元”是對教材單元進行內容重組、資源補充與教學整合后的單元。鐘啟泉教授認為：“單元設計既是課程開發的基礎單位，也是課時計劃的背景條件。”[15]它向上承接“課程”，向下貫串“課時”，一方面可以突破蜻蜓點水、零敲碎打的單篇課文教學窠臼，另一方面可以為師生提供相對完整的情境和任務。所以，單元整體設計更符合語文學科大概念教學的需要，是語文課程培育學生核心素養的適宜形式。

首先，基于單元整體設計的學習過程與語文學科大概念的生成機制具有內在一致性。先從教師教學的角度看，單元整體設計需要考慮“整體（基于語文學科大概念的單元學習目標設計）→局部（指向單元學習目標的系列教學任務設計）→整體（具有綜合性、情境性、表現性的單元評價任務設計）”的過程。再從學生學習的角度看，學生經歷和體驗一系列教學任務的過程，也是學習和理解語文學科大概念的過程，還是檢視和反思素養化單元學習目標（不僅有內化于心的“知”，而且有外化于“行”的“做”或“用”）達成情況的過程。這樣的學習過程不僅契合語文學科大概念的生成機制，遵循著由“具體（一系列教學任務）→抽象（語文學科大概念）→具體（表現性單元評價任務）”的學習邏輯，而且表現為一個由知識集合走向素養達成的進階過程。這兩種過程都經歷了不斷重復、反饋和提升的過程，呈現螺旋上升的形態。換言之，這是一種旨在超越線性邏輯的迭代邏輯。而迭代的對象或焦點就是語文學科大概念。

其次，單元整體設計不僅能夠體現語文學科大概念的中心性特征，還能體現語文學科大概念的網絡狀特征。第一，單元整體設計以核心素養為目標導向，而核心素養是課程育人價值的集中體現，是對學生的知識和技能、思維和審美、文化和精神等的高度概括，所以指向核心素養的單元整體設計能夠體現學科大概念的中心性特征。第二，單元整體設計注重教材單元中各篇選文之間的關聯性和各類資源的整合性，這樣有利于引導學生從知識碎片的拾取走向知識圖譜的建構。也正因此，單元整體設計能夠體現語文學科大概念的網絡化特征。第三，單元整體設計的內容含量往往較大，可以更大程度地涵蓋一些顯在的學科事實、孤立的命題、復雜的情境等，而這些為學生理解和掌握語文學科大概念提供了肥沃的土壤，相應的學習時長也為學生凝練和抽象語文學科大概念提供了基本的保障。

需注意，強調單元整體設計并非片面否定單篇課文教學，而是要在“單元”視角下重識單篇課文的獨特課程功能與核心教學價值。依托并聚合教材單元中每一篇課文的設計才是真正的單元整體設計。語文學科大概念教學視域下的單篇課文充當的是能夠反映學科本質和關鍵內容的具體事實或案例，與同類事實或案例相比，這些課文無疑更具典范性。語文教育改革也并非全盤否定課時設計，而是否定“專注于這一篇課文”的課時設計。從學科實踐的現實角度看，“課時”仍是開展教學活動的基本單位，落實核心素養培養目標仍然需要經過“課程→單元→課時”的下沉通道。

三、基于語文學科大概念的單元學歷案設計

論證完語文學科大概念教學需要匹配單元整體教學設計后，緊跟著需要思考的問題是：什么樣的教學設計方案既能夠體現單元整體教學的思想，又能夠滿足語文學科大概念教學的需求？

1.單元學歷案：語文單元整體設計的一種新圖式

“學歷案”是由華東師范大學崔允漷教授提出并被相關實驗學校檢驗過的一種新型教學設計方案。[16]傳統教學方案（如“學案”或“導學案”）呈現三大特征：“知識點+課時”的設計立場、以“教”為中心的學習過程、缺乏“評價”的教學實施。[17]單元學歷案不同于傳統教學方案，它不僅突出一個“學”字，以學生為主體，以學習為中心，從“教之案”走向“學之案”；還突出一個“歷”字，從學什么（學會什么）到怎么學（何以學會）再到學生是否真正學會（學得怎樣），讓學生從“學”到“學會”的過程可視化；更是突出“單元”組織形式，上接核心素養，下連知識點，從整體上統合設計學習內容和學習過程，提升課時目標和內容之間的關聯度，顯示教學過程的進階屬性，促進學生知識、技能、情感等的持續深化和建構，最終推動學生核心素養的發展和提升。總之，單元學歷案滿足新課程背景下的新教學需求：素養本位的目標、“學”為中心的過程、整合教學論取向等。

一份完整的學歷案由學習主題與課時、學習目標、評價任務、學習過程、作業檢測、學后反思六大要素構成。[18]學歷案設計遵循逆向設計原則，即在確定學習目標后，先設計檢驗學習目標達成情況的評價任務，再設計落實學習目標和嵌入評價任務的學習過程。這種設計思路追求的是“目標、教、學、評”四位一體化。目標既是設計的起點，也是教學的歸宿，它具有“牽一發而動全身”的作用。根據筆者的前期研究，當前語文單元教學目標設計與實踐存在兩大問題：一是對語文單元教學目標與素養目標的關系處理不當，二是對語文單元教學目標與課時目標的關系處理不當。而語文學科大概念是學科知識體系的核心，是課程內容結構化的關鍵，是發展學生核心素養的前提。從學科大概念視角來設計語文單元教學目標，既可以規避和消解目前存在的問題，又可以引導教師落實素養導向的語文教學。[19]因此，筆者認為語文學科大概念驅動下的單元學歷案由“單元語文學科大概念、單元學習目標、單元評價任務、單元學習過程（包括課時學習目標、課時評價任務、一系列教學任務）、單元作業、單元反思”這六個要素構成（見圖1），學生親身經歷的是后四個要素，“單元評價任務、單元學習過程”在課中完成，“單元作業、單元反思”在課后完成。

圖1 語文學科大概念驅動下的單元學歷案設計邏輯

2.語文學科大概念驅動下的單元學歷案設計步驟

語文學科大概念驅動下的單元學歷案設計共分六個步驟。

第一步，根據課標、教材、學情以及社會生活四個維度，提取和確定單元語文學科大概念。“根據課標”指要先確定教材單元類型及其所對應的學習任務群，再重點分析該任務群的價值定位、學習目標和核心學習內容。“根據教材”指要重點研讀單元導語、課文后面的學習提示以及單元學習任務。“根據學情”是指要前后勾連，既要了解學生的已有經驗和知識基礎，也要關聯后面即將學習的內容。比如“實用性閱讀與交流”任務群有“社會交往類、新聞傳媒類、知識性讀物類”三類具體學習內容，教師在面對統編《語文》必修上冊第二單元時，要考慮到學生在八年級上學期就學習過新聞單元（學習了消息、特寫、通訊、評論四種新聞體裁，經歷了“新聞閱讀、新聞采訪、新聞寫作”三個學習任務），而必修下冊還設置了知識讀物、演講書信兩個單元。這就說明新聞傳媒類中的人物通訊和新聞評論是必修上冊第二單元的核心學習內容。“根據社會生活”指提出能夠激活學生具體經驗并引發學生持續探討的本質問題，如：可以從社會生活中的哪些渠道獲取新聞？新聞能夠滿足人們怎樣的需求？不同體裁的新聞有何特點？一篇好的新聞有哪些標準？……單元學歷案中的語文學科大概念主要處于教材單元層級。

第二步，基于單元語文學科大概念設計單元學習目標。具體設計時需要注意以下幾點。第一，要體現實踐性，強調高階思維。無論單元學習內容是什么，最終都要指向漢語言文字的理解與運用，即學科關鍵能力的培養。其內在要求就是單元學習不能限于對事實性信息、孤立的概念及規則的簡單識記，而要在真實的語言運用情境中創造性地解決問題和展現能力。第二，要具有層次性和進階性，注重知識結構化。因為是單元整體設計，所以單元學習目標的各項間、課時間的目標要具有一定層次和進階特征。這也要求教師要明確單元內每一篇教材文本的教學價值及其所發揮的獨特功能。而教師掌握結構化知識，既是大概念教學所需，也可以幫助學生在解決問題時更加靈活地調取和運用知識。第三，要關注情感、態度、價值觀的養成。核心素養不僅指向關鍵能力，還指向必備品格，即“良善地”運用關鍵能力。尤其是在語文學習中，情感、態度、價值觀往往滲透于顯性知識和技能的學習過程之中，具有熏陶漸染、潛滋暗長的特征。

第三步，根據單元學習目標設計單元評價任務。設計與實施單元評價任務是為了檢測學生在學完一個單元后，是否真正具備做成某事的能力。仍以必修上冊第二單元為例。學生學習完本單元后，應當能夠辨識通訊和評論是兩種不同體裁的新聞，理解典型事件和細節描寫在表現人物精神品質方面的作用；能夠厘清評論所依據的新聞事實與觀點的關系，基本掌握聯系社會現實提出觀點并合理闡述的方法和思路；能夠判斷新聞報道的立場、目的與意圖。為此，教師可以設計這樣的單元評價任務：編輯一份以“致敬勞動者”為主題的新聞特刊（內容至少包括人物通訊、新聞評論、新聞人物素描），交流“好新聞評選標準”，評出優秀“新聞特刊”，并在全班交流展示。教師還可以鼓勵有條件的學生以學校生活為主題，進行新聞“網絡新文體”寫作。[20]每一課時中的評價任務只要與課時學習目標對應即可。比如針對《以工匠精神雕琢時代品質》一文，教師可以設計這樣的課時評價任務：從三篇人物通訊中任選一篇，根據其呈現的事實，選擇一個合適的立意與角度，給通訊中的人物寫一段評論性文字，不少于200 字。大概念驅動下的評價任務主要是一種表現性評價任務，它特別強調建構性、過程性、情境性以及標準性，教師在設計時要先確定評價目標，再創設表現任務，最后編制評價標準或評價規則。

第四步，根據單元學習目標設計單元學習過程。因為單元學習過程由多個課時學習過程串聯而成，所以要先從單元目標分解出課時目標，然后根據課時目標設計課時評價任務和課時教學任務。其中，課時教學任務可以從教的活動與學的活動兩個方面來設計。教的活動方面，教師要當好幫扶者、促學者的角色，通過設計一系列開放性問題激活學生的思維，引發學生積極思考。學的活動方面，內容要盡可能地關聯學生的生活經驗，讓學生在與外部世界的情境互動中主動建構學習的過程和意義。不管是教的活動，還是學的活動，都應該指向閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等漢語言實踐活動，都應該瞄準語文課程所要培育的核心素養。比如在表格式任務“梳理三篇人物通訊中的具體事件、人物精神和作者立場”中，教的活動在于指導學生關注人物的語言、動作、外貌、心理等細節描寫，學的活動在于讓學生體會文章是如何通過典型事件和細節來凸顯人物精神的。此外，課時學習過程在設計時遵循逆向設計原則，但在實踐時永遠是先教學再評價。所以，從“課堂教學過程”角度看，評價任務實則是教學任務，只不過這個教學任務不是用來教授新知識和促進新學習的，而是用來檢測學生學習效果以及評估學生學習目標達成情況的。

第五步，根據單元學習過程設計素養導向的單元作業。南京師范大學黃偉教授指出，“作業就是由教學引發且由教師布置的需要學生自主完成的學習任務”[21]。“教學引發”指作業要圍繞單元學習主題和目標來設計；“教師布置”指作業由教師選擇并指導實施；“學生自主完成”指作業由學生自覺自為地完成，不可由他人替代；“學習任務”指作業是學習的有機構成，是對課中學習的延伸和深化，不可忽視。因此，單元學歷案中的單元作業設計要對標單元語文學科大概念和單元學習目標，教師在作業形式上可以不斷創新并促進多元化，如設計口頭作業、手工作業、室外作業、小組作業等。比如針對必修上冊第二單元，教師可以設計這樣的單元作業：選擇一份報紙或一個新聞網站，連續瀏覽一周，從中挑選你認為優秀的人物通訊和新聞評論各一篇，并闡述推薦理由。學生完成此項生活化的實踐性作業的過程，既是自主學習、交流互助、合作共享的過程，也是內化知識、訓練能力、養成習慣的過程。

第六步，自我評價和反思單元學習的得與失。單元學歷案是“師生、生生互動的載體，是規范或引導學生學習的文本，是學生學習的認知地圖，是學生可重復使用的課程資源，也是記錄學習過程的學習檔案”[22]，所以，學生在經歷整個單元的學習后，不能將其一丟了之，而應及時總結和記錄自己的學習收獲，反思自己的不足，對一些似懂非懂的概念、規則和一知半解的理念、方法等，要有“刨根問底”的態度和“查漏補缺”的習慣，進而實現真正的“在學習”和“會學習”。比如學習完必修上冊第二單元，學生理應系統回顧新聞的體裁類型及其基本特征，加深理解“人們可以根據特定目的運用不同的新聞體裁來滿足信息傳播的需求”這個語文學科大概念。

四、基于語文學科大概念的單元學歷案應用要點

筆者強調語文學科大概念，并以此來驅動語文單元整體教學設計與實踐，意在從整合教學論和結構主義心理學的角度重新思索和描繪素養導向的語文教學模樣，而使用單元學歷案來踐行語文學科大概念教學則是一種有益嘗試。在實踐過程中，教師需要注意以下四點。

第一，語文學科大概念是相對的，不要唯“大”是崇，“大”到沒有邊際。實際上，有“大”就有“小”，大和小是相對的存在。因此，教師在提取語文學科大概念時，要充分考慮教材單元內容和學生具體學情，思考本單元有哪些小概念，再進行概括和表述，切勿一味求全求大，即不要企圖通過一個單元的學習，讓學生完全地掌握某一類知識，這既不現實，也不科學。在單元教學過程中，教師要有意識地引導學生自主建構和運用語文學科大概念，決不能以講授或告知的方式灌輸給學生，這是語文學科大概念教學的最重要原則。

第二，統籌好單篇與單元的關系，不要弱化單篇教學。語文學科大概念強調單元整體設計與實踐，但每一個單元并非“無中生有”，它是由學習主題、學習內容、學習情境、學習任務、學習資源等要素統整而成的。正如前文所言，本文所談的“單元”是基于教材單元的重新組構，其以教材單元為主體，根據教學需要有選擇地再引入一些外部資源。為此，教師要正視教材單元中的每一篇選文，辨析它們的課程功能和教學價值。換言之，教師要正確處理好單篇課文與單元整體的關系。比如，必修上冊第二單元中的兩首古詩不僅展現了古人的勞動場景和勞動歡樂，更揭示了中華民族世代具有崇尚勞動、尊重勞動和熱愛勞動的美德。此外，教師還可以引導學生根據詩歌中的勞動場景及相關年代特點，自選角度和報道立場，將詩歌改寫成一篇新聞特寫。這無疑能夠進一步豐富單元學習內容和文本的教學價值。

第三，雖然單元學歷案是重要的教學文本，但不宜用學歷案直接替代教材。語文統編教材總主編溫儒敏先生曾說，這套教材在內容編寫方面最大亮點就是采用“更加靈活的單元結構體例”[23]，不僅體現“人文主題+語文要素/學習任務群”“雙線組元”特色，而且結構化地編排教學內容。從編寫的角度看，語文統編教材是眾多專家學者和特級教師的心血結晶，其根據學科知識邏輯和學生心理發展邏輯編寫而成，有其自身的體系和價值。從功能與作用的角度看，它是落實語文課程目標的最關鍵載體，也是師生在語文教學中對話最直接的憑借。而單元學歷案是根據教材單元來設計，以便清晰地記錄和展現學生學習歷程的文本，它絕不等同于教材，因此不能本末倒置。

第四，指向語文學科大概念的教學過程是師生彼此走近、學習不斷深入的過程。因此，教師在單元學歷案應用實踐中，不應只見“學”不見“教”，也不應讓學習流于表面，讓學生淺嘗輒止。比如必修上冊第二單元，教材設置了“小組合作，從新聞價值、報道角度、結構層次、語言表達等方面草擬一份優秀新聞評選標準”的學習任務，教師在教學中，不能為了迎合學生自我發現和建構知識的新要求，就完全讓學生去自我思考與合作探究。這一學習任務的解決一定要有教師的參與和輔導。針對評價標準中的每個指標、層級和敘寫要求，教師要通過提問、激發、引導、點撥等手段適當地給予學生方法和策略。這樣的學習過程才更有效率和保障，學生掌握的能力和素養才更深刻與持久。

概言之，語文學科大概念是觸發語文課程與教學變革的重要思想，語文學科大概念教學是素養導向的語文教學的必然趨向。基于語文學科大概念的單元學歷案，不僅是消解傳統課時教學方案弊病的新設計圖式，而且是助力語文學科大概念教學的新實踐范式。