職業教育實現美好生活的機制與保障

□張社字 史寶金

美好生活是社會發展到一定階段的產物，是古今中外人類孜孜以求的終極目的。正如恩格斯所描繪的，“給所有的人提供健康而有益的工作，給所有的人提供充裕的物質生活和閑暇時間，給所有的人提供真正的充分的自由”[1]，便是美好生活的充分體現。黨的十九大報告明確提出，中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，這就意味著追求美好生活將成為我國各個領域、各條戰線改革發展的出發點和終極目標。教育作為社會系統中的一個重要子系統，不僅是衡量一國綜合實力和文明程度的重要指標之一，而且是實現美好生活的重要手段[2]。因為教育不僅能夠賦予我們創造美好生活的條件和能力，更重要的是能夠教給我們體驗和享受美好生活的思維和智慧。作為我國教育事業半壁江山的職業教育，培養的應用型人才在社會人才結構中占比高達80%左右。而且職業是表征人的社會身份和地位的最直接的載體，職業幸福感是實現美好生活目標的核心要素。因此探索職業教育在實現美好生活中的作用機制和保障條件，是當今我國建設和諧社會，化解社會主要矛盾，實現美好生活目的的重要手段之一。

一、美好生活的四個維度

從其現實性來說，人是生理、心理和社會三個方面的統一，人活著的持久動力來自對美好生活的向往與追求。而生活的水平和美好程度取決于人們各種需要的滿足程度，這種需要包括物質需要、社會需要、心理需要和自我實現需要。美好生活從指標上體現在國家和個體兩個層面：國家層面的美好生活作為一種外在條件具有一定的客觀性，比如物質方面的經濟指標、安全方面的犯罪率、環境方面的污染指數等。個體層面的美好生活則具有較強的個體主觀性特征，是個體對于自身生活狀態的全方位評價與感受，是一種客觀見之于主觀的東西。因此，國家層面的美好生活必須通過個體的內在感受來實現。正因為美好生活的個體主觀性差異，每個人對美好生活都有各自不同的理解和體驗。正所謂“一千個人就有一千種美好生活”。但作為人性中共同的追求，美好生活具有某些共性、核心的特征，概括起來主要表現為四個維度，即物質層面的富足感、社會層面的獲得感、精神層面的尊嚴感和綜合體驗的幸福感。

（一）物質層面的富足感

人的需要是一種不斷遞進的狀態，因此美好生活需要既是相對的，又是無止境的。但物質需要是滿足人類維持生命和生長活動的第一層次的基本需求。“人類要生存繁衍、要追求美好生活、要獲得自身的解放和發展，首先必須解決衣食住行等物質生活資料問題。所以，人類第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的物質資料。”[3]32在任何時代，物質需求都是人最基本的需求。所以當人們談到什么是美好生活時，一般首先想到的就是物質生活上的富足。“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”正是這一規律最準確的詮釋。倘若沒有物質上的基本滿足，人民的美好生活便無從談起。

（二）社會層面的獲得感

“獲得感”作為一種社會心理建設，既是時代發展的要求，也是中國共產黨一直以來所孜孜以求的宗旨。馬克思說過：“人們奮斗所爭取的一切，多同他們的利益有關。”[4]82這是人之為人的本性和本能的反映。習近平總書記多次提出，要把是否促進經濟社會發展、是否給人民群眾帶來實實在在的獲得感作為改革成效的評價標準，并將“不斷增強人民群眾獲得感”寫入黨章，作為中國共產黨為之奮斗的目標。

告別“恥于言利”的時代，敢于名正言順地追求和主張自己的利益，是我國改革開放在思想觀念領域取得的重要成果之一。正是這種對于利益的追求，催生了改革、創新和發展的巨大動力，有效激發了國民的熱情和積極性。要保持這種熱情和發展速度，實現社會穩定，在一部分人先富起來的同時，必須通過先富帶后富，讓大眾都能享受改革發展成果，才會有社會的總體進步與發展。“獲得感”的實現不僅需要以經濟發展為基礎，更重要的是要彰顯社會公平和正義，縮小過大的收入差距，保證教育的選擇權利，減少教育競爭，避免失業和疾病致貧以及社會治理的公正、廉潔、法治、高效等，這些都是提升人們“獲得感”的重要因素。

（三）心理層面的尊嚴感

心理性需求是體現人與自我或心靈之間關系的需求，是人類第三個層次的需要。人類在物質需求之外對精神、價值、道德、信念、理想、情操、智慧等的需求，催生和孕育了由心理性需求而形成的超越于物質文化的另一種文化形態——精神文化，這是人類社會區別于動物世界的顯著標識。這種文化包括個體得到尊重、自主性得到滿足、個體價值得到實現等。按照馬克思“人的發展三形態理論”，人類社會正在經歷“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的發展階段[5]，即個體已經從物質的束縛中解脫出來而進入追求獨立與價值實現階段。作為一定社會關系中的個人，個體價值不僅包含對自身存在和發展的意義即自我實現價值，而且也包括對社會和他人的貢獻即社會價值。個體實現自我價值的過程，就是個體通過努力完善自我、追求自我社會身份的確認，以及在知識、道德、人格等方面自我完善并貢獻社會的過程。而這種努力和自我完善便是建立在個體對生活特別是美好生活的追求之上的。個體自我價值的實現不僅是美好生活時代人人追求的目標，而且也是個體和社會進步的動力。

（四）精神層面的幸福感

幸福感是物質性的滿足感、社會性的獲得感、精神層面的尊嚴感以及個體其他特殊需求得到滿足所產生的一種綜合性的心理體驗。因此，滿足感、獲得感和尊嚴感既是提升幸福感的基礎和手段，也是幸福感的重要組成部分。首先，幸福感具有較強的復雜性特征。幸福感作為一種體驗，表現為難以統一化、難以指標化、難以量化測評等特征。其次，幸福感具有比較性特征。幸福感表現為不以自身擁有多寡為標準而主要取決于在與外界的比較中獲得的個體的心理感受。在縱向比較中最容易獲得幸福感，而在橫向比較中則容易產生心理落差影響幸福感的提升。再次，幸福感具有發展性特征。幸福感是隨著社會的發展而不斷變化的。新中國建立初期滿足溫飽即能產生幸福感，改革開放后富裕起來才會產生幸福感，而當今我國已經進入全面小康階段，幸福感有了新的更高的標準和內涵。此外，幸福感還具有精神性特征。幸福感表現為物質需要得到滿足之后產生的心理體驗與精神需求得到滿足之后產生的愉悅感。物質需要的滿足不能算美好生活，因為人之為人的核心不是溫飽，而是精神追求。因此真正的美好生活更多地體現在心靈和精神層面。

我國經濟社會發展取得了顯著的成就，不論是物質層面還是精神層面都有了很大程度的提升，有效滿足了人民群眾的“獲得感”。但是有“獲得感”不一定有“幸福感”，因為幸福是比較的結果。當前由于社會階層分化、貧富差距加大以及利益多元化和價值觀多樣化，存在著不同階層、不同群體之間的利益和價值觀沖突。教育內卷帶來的無序競爭引發的社會矛盾、教育篩選考試引發的學生學業負擔過重、老齡社會帶來的勞動力不足、低生育率引發的學齡人口減少、技術進步對勞動力出現的替代以及疫情對人們生活和工作的影響等等，都成為影響我國民眾幸福感的大敵。社會底層群體的“相對剝奪感”和“相對貧困”直接影響著全民的幸福感。所以提升民眾的幸福感，既要提升效率，又要追求公平。

二、職業教育實現美好生活的作用機制

在傳統觀念之下，職業教育是滿足基本生存需要的低層次教育，是遠離美好生活的。但在技術社會所帶來的類型觀視野下，職業教育作為面向大眾的獨立的教育類型，則是實現美好生活的重要手段。職業教育的立論基礎是“技術”，正是由于技術的獨立才成就了職業教育的類型地位；其實現手段是“勞動”，勞動不僅是其實踐本質的體現，而且也是職業教育目的的實現手段；其落腳點是“職業”，就業雖然不是職業教育的唯一目的，但提升職業能力是職業教育的終極目標；其核心是“教育”，只有通過教育的喚醒才能凸顯出人之為人的特征。職業教育的意義就在于使人通過“教育”實現“技術化”并與職業匹配，通過“勞動”為社會創造財富并實現自身價值的過程。因此，職業教育對美好生活的作用機制，正是通過技術、勞動、職業、教育等四大支柱來實現的。職業教育理論就是圍繞四大支柱而建立起來的一系列概念、范疇和邏輯體系。

（一）職業教育崇尚勞動，通過勞動創造更多更好的社會財富滿足物質需求體現富足感

勞動作為人類社會的一種實踐活動，在人類及社會的形成和發展過程中具有決定性作用。馬克思把人類社會存在的基礎歸結為物質生產勞動，并通過研究人與勞動的關系，提出了“勞動創造人”的科學論斷，認為人的類特性是在勞動中形成并由勞動方式決定的。物質生產勞動不僅使人類的手腦得以進化，而且也創造、積累了社會財富，并由此造就了人的社會性。因此馬克思將“勞動”作為人的本質。馬克思主義哲學其實就是一種以勞動為邏輯主線的廣義的“勞動哲學”，勞動是馬克思“改變世界”的第一支點，實踐是人們根據自己的目的去認識世界、理解世界、解釋世界、改變世界的現實的感性活動[6]。因此法國啟蒙思想家盧梭認為，培養身心兩健的人，只有在體力勞動中才能完成[7]。

雖然職業教育培養的應用型人才是典型的勞動者，但是這種勞動具有發展性特征。在原始的奴役勞動階段，人們在枷鎖和桎梏中勞動，人的解放程度最低；在謀生勞動階段，人們勞動的動力來自于生存需要，勞動是人活著的手段，人的身心仍然受到外在的制約和束縛；在體面勞動階段，人們勞動的動力來自于人的尊嚴和價值需求，人的解放程度大大提高；而自由勞動階段人們則是為了自身的興趣和快樂而勞動，勞動成為一種享受，人的勞動成為人的全面發展的一部分[8]。

“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界”[3]19。技術的本質便是通過應用改變世界。技術使用反映了技術的工具性和實用性，凝結著人類勞動的多元價值訴求，并通過“技術的人化”即“技能”達到勞動的目的。“技能”不僅是實現教育與勞動力市場有機結合的“最基本的元素”，而且是區分職業教育與學術教育的 “最本質的范疇”。因此在技術社會，不存在脫離勞動的職業教育，也不存在沒有職業教育的勞動。勞動和職業教育具有天然的聯系——勞動不僅創造了人，也催生了職業教育。職業教育具有顯著的勞動屬性，而物質財富必須也只能通過勞動來創造，因此職業教育通過倡導勞動的意義，引導人們創造更多的社會財富滿足人的富足感。

（二）職業教育推動技術進步，通過技術將人從繁重的體力和腦力勞動中解放出來享受閑暇與自由體現尊嚴感

“推動人類進步的有兩個傳統，一個是哲學家傳統，另一個則是匠人傳統。”[9]14沒有技術就沒有職業教育，職業教育“通過技術而完整”[10]。

人類社會的勞動實踐活動可以概括為兩個方面，即認識世界和改造世界，與此對應的便是科學與技術。科學的目的是通過發現規律認識世界，其知識體系是按照學術邏輯建構的，其勞動特點是學術思維，其學習特點是理解；技術的目的是通過解決現實問題改造世界，其知識體系是按照任務邏輯建構的，其勞動特點是技術能力，其學習特點是實踐。二者共同承擔起了人類生存、發展的完整使命。由于科學與技術各自具有與自身特點相適應的目的、規律、思維特征、知識體系和實現方式，由此就催生了兩種不同的教育類型——普通學術教育與職業教育。普通學術教育培養認識世界的學術型人才，職業教育培養改造世界的應用型人才[11]（見圖1）。

圖1 人類活動方式與教育類型的分化

技術的發展與進步催生了職業教育，職業教育又通過培養應用型人才推動著技術的進步。“技術知識的獨立性、技術知識形成過程的復雜性和技術知識來源的多元性，分別支持了職業教育人才培養過程的類型化、辦學形態的類型化和管理模式的類型化，這三個維度的類型化最終支撐了職業教育的類型屬性。”[12]而技術作為人類征服自然、改造自然的工具，從其本質上來說是對人的“解放”或“解脫”[13]61。技術對于人生幸福的作用是全方位的：一是可以通過提升工作效率生產更多的財富滿足人的物質需要，二是可以通過延伸和替代人體器官達到解放人的目的，三是可以通過建構自己的生活方式實現人的發展，四是可以通過發展審美、藝術等興趣愛好滿足人的精神需要。即技術不僅能通過提升效率滿足人的“物性”需要，而且能夠讓人擺脫自然奴役和社會奴役，從繁重的體力勞動中解放出來，達到解放人、發展人的目的，同時還能夠使人通過體現自己的意志和認識水平、價值觀等享受閑暇，體驗幸福生活滿足“精神”需要從而體現尊嚴感——這就是人類之所以不斷致力于技術創新的目的所在。

（三）職業教育提升職業技能，通過提供更多的職業選擇機會讓個體充分發揮潛能實現自我價值得到社會尊重體現價值感

如果說技術是職業教育的理論出發點，那么“職業”則是職業教育理論的最終歸宿。職業教育的目的就是通過個體與職業的有效匹配來實現自身的價值與意義，因此“職業性”是職業教育的基本屬性。職業是社會分工、分化的產物，是個體生存的基礎，更是職業教育發展的根基。作為個體實現自身價值的重要依托，職業是人們生活方式、經濟水平、文化程度、行為方式和精神思想等的綜合反應，也是人們對社會的權利、義務和責任。作為反映人們社會角色的一個重要標準，職業既是個體與社會互動的重要途徑，也是個體的社會地位、社會名望和社會價值的體現。

職業不僅是社會分工的產物，而且是社會分層的指示器。職業凝結了個體的社會地位、社會形象、經濟實力、政治權利、文化程度、技術水平和道德修養等重要因素，因此職業地位的獲得關系著個人的生活質量以及社會公平問題。人的生存既包含自然生存也包含社會存在，職業正是滿足人的兩種生存方式的最有效的手段。因此職業既具有謀生屬性，同時也具有發展屬性。人的生存離不開職業，人的發展很大程度上是在職業中實現的。職業的發展不僅能夠通過獲得收入滿足低層次的物質需要，而且能夠通過職業興趣、職業地位、職業收入、職業聲望等滿足人的高層次精神需要，更重要的是能夠通過職業精神深度影響個體的職業價值感和職業幸福感。

由于職業教育中“職業”的目的是通過“技術”來實現的，因此接受職業教育不僅有利于實現“使無業者有業”，而且能夠實現“使有業者樂業”。職業教育的進步與繁榮也直接（通過職業的技術含量提升職業地位）和間接（通過促進產業結構調整增加就業崗位） 影響著個體的職業地位和職業選擇機會。職業地位直接決定著個體的職業尊嚴；職業與自身喜好的匹配度直接決定著個體價值的實現水平。因此職業教育能夠通過提供更多的職業選擇機會讓個體充分發揮潛能，實現自我價值得到社會尊重體現價值感。

（四）職業教育喚醒潛藏的人性，通過教育多元化增加教育選擇機會彰顯自身優勢實現自我的最優化發展體現幸福感

不論是從廣義還是狹義的角度分析，教育都具有諸多的功能，但其最本質的功能便是喚醒潛藏于人自身美的、善的人性。耶魯大學校長理查德·萊文對教育有過非常精辟的解讀：“真正的教育不傳授任何知識和技能，卻能令人勝任任何學科和職業，這才是真正的教育。”[14]真正的教育，是批判性的獨立思考與準確的自我覺知。Wallace 也曾說到，“教育的目的不是學會知識，而是學習一種邏輯思維方式——在煩瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我’被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控”[14]。

從人學角度分析，職業教育就是塑造靈魂、增進技藝，并讓他們富有生命意義和幸福生活的事業[15]。人追求美好生活的重要手段之一便是職業，職業幸福與否的基礎是職業選擇，而職業選擇的前提是教育類型的選擇。職業教育的意義首先是通過“喚醒”激發個體內在的潛能；其次是通過教育類型的多樣化為個體發現和培養職業興趣提供選擇；再次是通過發現和激發學生的職業興趣與熱情，賦予學生應有的職業技能達到與崗位的有效匹配，從而讓學生尋找到能為自己帶來幸福的職業。職業教育正是對具有特殊心智特征的個體所進行的一種生命影響和塑造。特別是對中職學生而言，他們正處于青年初期，是心智發展最關鍵的時期。面對離開義務教育階段的一次人生抉擇，他們必然產生矛盾、迷茫、困惑、無助和不安，最容易進入人生的誤區。職業教育不僅可以為他們提供教育機會，而且可以讓他們和自己進行一次心靈的對話，弄清楚“我”能做什么、該做什么、喜歡什么、不喜歡什么，從而讓他們經過一次教育選擇之后能夠安心地按照自己的興趣和需要進入職業教育系統學習相關的知識、技能，從對生存境況的謀慮走向對良善生活的追求，通過學習達到與職業的匹配，從而自覺地過上德性的生活[16]，使個體不斷地由自在走向自為。因此，只要突出“人”的地位——明確人在其中獨立的、至高無上的地位，尊重“人”的目的——使無業者有業、使有業者樂業，體現“人”的特征——職業教育對象的身心特點，準確把握職業教育的“獨立領地”——職業世界、技術世界和生活世界，將外在的知識、技能有效內化為職業教育對象的“生命自覺”并對具有可塑性、可能性的生命個體進行影響和改造，職業教育就一定能成為服務于幸福生活的一種實踐活動。

三、職業教育實現美好生活的支持系統

當然，職業教育通過崇尚勞動價值體現富足感，通過推動技術進步體現尊嚴感，通過提升職業技能體現價值感，通過喚醒潛藏的人性體現幸福感，都是一種理想的“應然”狀態。但現實中“實然”狀態的職業教育總是與“應然”狀態的理想之間存在毋庸言說的“罅隙”。而這種“罅隙”的有效祛除，需要職業教育內部系統與外部系統圍繞美好生活目標進行通力合作——內部系統是通過自我變革完善自身，外部系統是通過保障條件提供外部支持。

（一）職業教育的內部支持系統

1.轉變職業教育宗旨觀，處理好“主”與“客”之間的關系，培養自主性的勞動者。教育是面向“人”的事業，因此教育服務的對象理所應當是“人”。職業教育作為一種獨立的教育類型，自然需要遵循一般教育所具有的內部規律和外部規律。雖然職業教育的外部規律制約著職業教育的內部規律，但職業教育的外部規律只能通過職業教育的內部規律來發揮作用。如果職業教育出現對外部社會的“不適應”，影響的是職業教育發展的規模和速度；如果職業教育出現與個體身心發展特點和需求的 “不適應”，那么動搖的則是職業教育生存的根基[17]。在職業教育所承擔的促進人的發展和社會的發展的兩大功能中，促進人的發展是根本，促進社會的發展是條件，因為人的發展是實現社會發展的條件。離開人的發展，社會發展就缺少了“主體”。

由于職業教育具有較強的社會性、經濟性、產業性等特征，因此職業教育發展過程中往往過多地關注外在的客觀需求，甚至將政府、社會、行業企業等辦學主體的需求作為職業教育最終的目的，忽視了職業教育對象作為主體的內在需求，使職業教育表現出強烈的國家本位和社會本位特征。由職業教育的公益性質所決定，職業教育的健康發展離不開國家、社會、行業、企業等的廣泛參與，但舉辦主體不等于教育主體，職業教育外在的政治、經濟、文化、科技等功能的發揮，均必須以內在的人的發展為前提。如果沒有職業教育對人的發展的促進，職業教育的一切功能都是空的。因此美好生活需求主導下的職業教育必須轉變宗旨觀，將人的全面發展作為職業教育政策制定的依據和出發點，突出教育對象的“主體”地位，從而為經濟建設與社會發展培養具有自主精神的勞動者。

當然，脫離政治需要的職業教育是錯誤的、危險的，脫離經濟社會發展需要的職業教育是虛無的、低效的。個體的發展和價值的實現最終必須以國家和社會發展需要為前提，這是樹立正確的職業教育觀的基礎，也是職業教育生存和發展的根本。

2.轉變職業教育目的觀，處理好“職”與“志”之間的關系，培養有志趣的勞動者。顧名思義，“職”是指職業、職務、職守、天職等；“志”即指志趣、志向、志愿、志氣等。不論是職務、職守、天職都必須以職業為依托，不論是志向、志愿、志氣都必然表現為志趣。因此在此所談的“職”即指職業，“志”即指志趣。人一生中所從事的職業不一定是志業——被迫的職業是被奴役的，謀生的職業是無奈的，而體面的、自由的職業才是志趣之所在。職業與志業高度一致是人生幸福的根本。當追求一份工作以滿足物質需要為目標時是職業，當追求一份喜愛并愿意為之不懈奮斗的工作以滿足個體精神需求為目標時則是志業。“如果一個人的職業志趣得到滿足，那么他的人性在社會中就可以得到滿足，他的自然性和社會性也可以得到統一”[18]27。作為直接面向職業的教育類型，職業教育的天職應該是以追求教育對象職業與志業的一致為目的。“市場需求是職業教育發展的外部動力，而職業志趣是職業教育發展的內部動力。只有外部動力實現了與內部動力的統一，才能在社會和人性之間找到平衡點。”[18]31按照社會需求教給學生擇業的能力和本領只是形式的、外在的東西，最根本的是讓學生謀得與自身的知識、能力、素質特別是志趣、興趣等相匹配并能被喜愛、被接納的職業。因為無論什么職業，只要符合從業者的職業志趣，就一定能夠激發出從業者的潛能，實現價值的最大化。

職業教育不能僅以就業為目標追求無生命意義的虛高的“就業率”，必須關注生命的內在精神需求。無論我們如何提升職業教育的戰略地位，職業教育對象的底層特征都是無可辯駁的事實。面對底層群體，給予一份工作固然重要，但激發教育對象對生命的熱愛、對遠大理想的追求、對社會的責任和擔當尤為關鍵，職業教育的“喚醒”功能和責任遠比普通教育更為重大、更為艱辛。因為職業知識、職業技能只是做好一份工作的基本條件，而職業觀念、職業道德、職業興趣則是做好一份工作的內在的、持久的、根本的動力。職業興趣與職業的有效匹配不僅能夠最大程度地釋放潛能滿足人的個性發展需要，而且能夠通過職業興趣創造更多的社會財富從而提升自身價值。因此職業教育不僅應該將學生的生存需求與精神追求統一起來，而且應該將就業與學生的志趣和特長結合起來[19]，提升他們的信念、理想和職業興趣，只有這樣才能引導底層弱勢群體為實現美好生活而奮斗。

3.轉變職業教育過程觀，處理好“訓”與“育”之間的關系，培養自由的勞動者。“訓練”與“教育”表現為兩種不同的方式，但實質上是兩種不同的觀念。“訓練”與“教育”具有各自不同的內涵：“教育”是平等地對有人性、有靈性、有創造性的生命個體所進行的包含知識、技能、興趣、道德等主體性的全面喚醒、引導與激勵，是思想性的、非功利性的；而“訓練”則更多地表現為不平等的機械式、重復性、程式化、標準性、控制性、非主體性的單一練習活動，是肢體性的、功利性的；教育追求的是自由，訓練在某種意義上則是以失去自由為代價的；教育著重人的心靈和獨立人格，訓練著重人的行為和技能；教育的效果附著于人的內在終生受用，訓練的效果則是外在的可能短時就會失去；教育重在培養思維方式，訓練重在培養操作技能；教育體現的是尊重，訓練表現的是控制；教育重在發現和催生學生的不同點即突出個性，訓練則重在形成共同點即突出共性，等等。以駕駛技術而言，駕駛技術教育首先是對汽車的工作原理、結構以及駕駛的意義、駕駛道德、駕駛規則等的全面認識，其次才是駕駛技術、技能、技巧的培訓與練習，即既知其然又知其所以然。而訓練視角下的駕駛就是機械地、反復地練習駕駛技能和技巧，只知其然而不知其所以然。這就是教育與訓練的區別所在。

職業教育是一種培養技術技能型人才的應用型教育類型，因此通過強化實踐進行職業崗位“訓練”，一直以來都是職業教育所倡導和推行的理想的教育方式。教育以啟迪人的靈性和智慧天賦為目的，教育過程需要一定程度的強制和訓練，技能的形成確實來自訓練，但這種訓練應該建立在尊重個人稟賦和職業志趣以及個體的自主性基礎上才有意義。否則這種訓練將成為教育異化或異化的教育。達·芬奇作為藝術家雖然也是“技藝型”人才，刻苦練習是其成長過程中不可或缺的，但其藝術造詣決不是訓練的結果，而是其藝術天賦、興趣和靈性得到激發的結果。尤其是面對未來的技術社會，創新能力和創新素質是技術職業的必然要求。創新不是訓練出來的，而是自由和自主的結晶。正如徐平利先生所說，“任何職業指向都是教育開發的結果，而不是職業訓練的結果。每個人的職業存在狀態首先是人的個性化存在，而不是標準化的技術存在；而個性化存在又必須建立在良善的職業倫理基礎上，這正是審美境界的生活。那些僅僅接受職業訓練的人無法創造和享受這種生活，因為他們已經失去了創造生活的靈性和享受生活的目標”[18]22-23。單純的訓練扼殺人的創造力和想象力，流水線式的職業訓練難以培養出適應技術進步需要的技術技能型人才。“只有個性得到自由發展，個人才能在藝術、科學等方面得到發展”[20]。而美好生活其實就是人的個性得到全面發展的生活。職業教育作為面向非學術型人才的教育類型，其教育過程和教育手段應該根據教育對象身心發展特征和需求進行差異性選擇，而不是將“人”作為“工具”，更不能作為“動物”。正如杜威所言：“職業教育不單是教給學生一種好的職業技能，更要引導學生對于職業有精神上的快樂。”[21]14職業教育培養的人才同樣應該有遠大理想，有浪漫情懷，有人文關懷和人類責任，有自由的個性和自由的思想，這樣的技術技能型人才才是技術社會所需要的人才，才能生產出有人性、有溫度、有美感、有技術含量的產品，而這正是人類美好生活的重要組成部分。

4.轉變職業教育質量觀，處理好“技”與“能”之間的關系，培養全面發展的勞動者。職業教育作為一種教育類型，應該具有什么樣的質量觀既是一個重要的實踐問題，又是一個重要的理論問題。職業教育質量觀是人們在一定的經濟社會發展條件下對職業教育質量的價值選擇，包含了人們對職業教育本質、職業教育功能、職業教育目的等的理性認識。這種認識雖然是理性的，但必須通過職業教育實踐成效來表征。職業教育一直圍繞就業需求強調培育學生的“一技之長”，忽視了個體的綜合能力以及對真、善、美、自由等精神層面的守護，導致職業教育的質量觀表現為“以就業為導向”“以技能為中心”等特征，成為“看護式職業教育”“培訓式職業教育”等，在普通教育中存在片面追求升學率，在職業教育領域則表現為片面追求就業率。特別是對中職學生而言，他們的心智、興趣等均未完全成熟，人生中充滿無數的變數。如果過于強調“一技之長”而忽視全面素質和綜合能力的培養，對個體而言可能會因為這種限制影響其一生的發展，甚至會毀掉另一個領域的技能天才；對國家而言可能會因為當下的就業而導致未來大批的失業大軍造成新的社會問題。所以不論對國家而言還是對學生個體而言，過于強調“一技之長”都是一種“災難”。“一技之長”是“層次觀”視野下的職業教育質量觀，絕非長久之計，而“類型觀”視野下的職業教育必須遵從技術的發展規律，綜合能力才是職業教育發展的萬全之策。

職業教育從“層次教育”到“類型教育”的演進與轉變，從根本上來說是以職業教育質量觀的轉變為支撐的。職業教育質量觀的演進軌跡，表現了我國職業教育與經濟社會發展的基本邏輯。如果說“層次觀”視野下的職業教育將“就業率”作為職業教育的質量標準具有一定的歷史合理性的話，那么在“類型觀”視野下特別是在當今以實現美好生活為目標的新形勢下，如果仍然將“就業率”作為職業教育的質量標準，必然會背離職業教育的類型本質。英國社會學家斯賓塞認為，“教育即為未來人的完美生活作準備”，即教育應該是面向人的事業、是面向未來的事業、是為了完美生活的事業。職業教育作為我國教育事業的重要組成部分，自然也不例外。特別是在美好生活時代，職業教育必須堅持以人為本、以能力為本、以學生的發展為本、以學生的未來為本、以學生的精神需求為本的原則；正確處理外在工具理性與內在價值理性之間的關系，不僅為學生當前的就業服務，而且為學生未來的自由而全面的發展創造條件[35]；不僅讓學生“有業”“樂業”，更重要的是要讓學生具有對自己、家庭以至國家和人民的責任感，具有自由的個性與追求，具有勇于探索的創新精神，從而實現學生主體性的張揚。這樣才能讓學生創造和體驗美好生活，這是新時期職業教育質量觀確立的基礎。

（二）職業教育的外部支持系統

美好生活作為一種主觀感受，除了外在的物質需求之外，更多地取決于自身被外界認可的狀態。面對美好生活的要求，職業教育自身的改革固然重要，但作為社會系統中的一個組成部分，職業教育的發展狀態離不開外部系統的支撐。而外部支撐除了基礎性的物質支持之外，更重要的是必須在制度層面消除職業教育相關的歧視。

1.祛除勞動力市場歧視，正確處理體力勞動與腦力勞動的關系。美好生活是由勞動創造的，勞動同時也是美好生活的重要組成部分。按照馬克思的勞動價值理論，勞動作為創造商品價值的唯一源泉，是與經濟發展水平密切相關的。談勞動離不開職業，因為職業是勞動的重要載體和依托。綜觀職業進化和分化的歷史，人類勞動其實就是腦力勞動與體力勞動在對立與統一、合作與排斥中不斷演進的。而且，勞動過程中出現的體力勞動與腦力勞動的分化，使腦力勞動從作為直接控制物質生產過程的手段，逐步擴展、深化并演變出許多間接控制生產過程的手段，這些手段構成了各種專門性的職業和職業“特權”，并導致了巨大的社會差距。“分工愈發達，積累愈增加，這種分裂也就愈劇烈。勞動本身只有在這種分裂的條件下才能存在。”[22]。隨著分化的不斷加劇，逐步形成了兩種勞動力市場，即主要勞動力市場和次要勞動力市場。主要勞動力市場偏重于腦力勞動，具有明顯的優越性，即工作體面、工作環境好、待遇高、升遷機會多、就業穩定性強、管理過程規范、能自主決定管理制度等。而次要勞動力市場正好相反，偏重于體力勞動，屬于“苦、臟、累、差”的職業。因此主要勞動力市場由社會中上階層控制，次要勞動力市場的勞動者則主要是社會底層群體。

勞動力市場分割理論認為，人力資本投資只是一種具有篩選功能的信號，即勞動者接受優質教育只是為雇主提供進入主要勞動力市場的信號，接受的教育類型和層次基本上是進入兩種勞動力市場的“分層器”。接受普通教育被認為是“優秀的人”，可以進入主要勞動力市場；而接受職業教育則被認為是“潛力低下者”，只能進入次要勞動力市場。諾貝爾經濟學獎得主舒爾茨在《窮人的經濟學》中說道：“一個社會中窮人太多、富人太富，遲早要出問題。”[23]因此要提升人民群眾尤其是底層群體的幸福感，必須祛除勞動力市場歧視，正確處理體力勞動與腦力勞動的關系，加大主要勞動力市場和次要勞動力市場的流動，祛除因區域、行業、職業、民族、學歷類型等造成的隔離與分化，建立全國統一、開放、競爭、有序的勞動力市場，以避免社會階層固化而導致兩種勞動力市場的職業世襲化。

2.祛除教育類型歧視，正確處理普通教育與職業教育的關系。社會的發展既需要認識世界的科學人才，同樣需要改造世界的應用型人才；人的個性的多樣性既需要普通學術教育，同樣需要技術技能教育。社會系統的復雜性、社會結構的多變性以及人的個性、需求的多樣性，注定這個社會是一個由高低、先后、強弱、大小共同存在的生態系統。社會分層、教育分流、人才分化是生態的必然現象。因此職業教育與普通教育“同等重要”，這是辦好人民滿意教育的認識前提，是化解我國經濟社會發展矛盾的根本遵循，也是服務美好生活的實踐基礎。

雖然承認職業教育是一種獨立的教育類型，但不論是從兩種教育類型的發展規律來看，還是從個體需求和國家需要來看，應該強化的是互補而不是相互孤立。職業教育的健康、科學發展并不是取決于職業教育的規模，而是職業教育的質量。高質量的職業教育內生于高技術水平，但離不開高水平的普通教育支撐，這是我們在建立現代職業教育體系時必須予以關注的重要問題之一。職業教育以技術理論為立論基礎，以技術知識為實踐依托，以技術文化為思想前提，以培養應用型人才為價值依歸，不僅揭示了職業教育體現技術完整性的本質，而且也意味著職業教育必須以培養“完整的技術人”為目的。所謂完整的技術人，不僅包括技術知識、技術能力、技術思維、技術倫理等維度，而且包括技術人生存的更廣泛的人生邊界——主體與自身、主體與主體、主體與自然、主體與社會等的和諧。這些都需要普通教育的支持與合作。職業教育必須加強與普通教育的相互滲透、相互融通，在中小學階段全面實施職業啟蒙教育和職業指導，培養學生對技術技能的興趣愛好和職業意識，這樣才能有能工巧匠和技能大師產生的社會基礎，才有可能實現技能型社會建設的目標。否則，為實現教育平等而發展起來的職業教育，反而成為制造新的教育不平等的手段。職業教育與普通教育的“絕對”獨立不僅不利于學生的健康、持續、長遠發展和未來生存，而且過早的教育分流成為社會分層的手段，成為社會階層復制的工具。從個體發展而言，離開文化基礎的支撐，“一技之長”只能滿足當下的“暫時之需”，缺乏遷移能力和轉業、轉崗能力，必然會成為未來技術的淘汰品；從社會發展而言，發展的活力取決于社會階層的流動水平，絕對的普通教育與職業教育分離導致的階層復制和固化，將成為未來社會發展的隱患。而且普通教育與職業教育過早的絕對分流帶來的教育焦慮，已經成為嚴重的社會問題。

3.祛除技術技能歧視，正確處理學術型人才與應用型人才的關系。我們知道，器物、制度和觀念是決定事物發展的三大核心因素，其中器物是基礎，制度是保障，觀念是先導，但文化卻是影響觀念形成的關鍵。因此文化對事物發展的影響是根本性、基礎性、全局性的。任何事物的發展都是文化發展的結果所致，職業教育概莫能外。德國職業教育的發達正是德國技術文化的必然結果。我國的傳統文化博大精深、根深蒂固，不僅造就了中華民族優秀的精神氣質，而且產生了世界聞名的“四大發明”，但鄙薄技術、技能的文化糟粕不僅影響了職業教育的發展，而且影響了我國技術創新的進程。在我國傳統的文化觀下，“勞心者治人，勞力者治于人”，科學是至高無上的，技術是附屬于科學的“雕蟲小技”。與此相適應，學術型人才的地位高于應用型的技術、技能型人才，應用型尤其是技能型人才沒有得到應有的尊重。我國的院士制度設計就可見一斑：我國于1955 年設立了中國科學院院士，在面對大批國之重器和重大工程上天入地、通江達海的偉大創舉之后，一直到四十年之后的1994 年才設立了中國工程院院士。這一方面取決于傳統文化的影響，另一方面則與技術的發展歷程密切相關。隨著技術的日益完善與發展，技術已經深度影響我們的工作和生活，人的生存已經是技術化生存狀態，技術技能深刻地影響著社會發展的階段和水平，建設技能型社會已經成為強國戰略之一。因此2021 年4 月召開的全國職業教育大會明確提出了“建設技能型社會”的目標和任務。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提出了明確的時間表和任務圖：到2025 年，職業教育類型特色更加鮮明，現代職業教育體系基本建成，技能型社會建設全面推進；到2035 年，職業教育整體水平進入世界前列，技能型社會基本建成。與此相呼應，2021 年6 月人力資源和社會保障部印發了《“技能中國行動”實施方案》，健全完善“技能中國”政策制度體系，實施“技能提升”“技能強企”“技能激勵”“技能合作”行動等。在我國學歷型社會的文化氛圍中提出建設技能型社會的目標，是一個體現黨和國家意志的社會形態重構的大事件，對我國社會結構、社會心理將是一次前所未有的激蕩和調整。特別是要在短短的十五年間實現技能型社會建設目標，確實是一場艱難的社會政治、制度及心理的全面改造，其復雜性和艱巨性可想而知。必須切實祛除我國就業市場中隨處可見的學歷歧視、學歷壟斷以及技能鄙視現象，大力發展本科層次的職業教育[24]。建設技能型社會不僅僅是將技能“證書化”，更重要的是要將技能“具身化”，這是職業教育的初心，也是技能型社會建設的根本[25]。

4.祛除教育權利歧視，正確處理教育強制與教育自由之間的關系。現代治理的核心是法制化，目的是構建和諧社會，這是美好生活的制度基礎。教育作為國家和公民個體追求美好生活的重要手段，作為“發揮每個人的全部潛力并確保人的尊嚴以及促進個人和集體福祉的有力工具”[26]，自然離不開法制化的保障。

權利是指法律賦予人實現其利益的一種力量；責任是行為主體對特定社會關系中定在任務的自由認識和自覺地服從；義務是主體在道德理想支配下自由選擇為善的應然行為，三者是同一位階的法律概念。沒有無權利的義務，也沒有無義務的權利。責任則是落實權利的法律目的，權利的行使必須承擔相應的責任。因此只有賦予公民應有的權利，才能使其承擔起應有的責任。職業教育蘊含了經濟發展、社會和諧、公平正義、文明高效等諸多功能，特別是技能社會建設，職業教育更是舉足輕重。但職業教育的發展不能依靠外在的強制，應該將教育選擇的權利交給職業教育對象這一主體。自由選擇的職業教育能夠發揮職業教育應有的功能，強制的職業教育則不會產生這種責任感。

不能自主選擇的受教育權不是真正平等的受教育權[27]。美好生活視域下的教育應該賦予個體充分的人權。人民日益增長的美好生活需要是新時代人權的正當性根源。美好生活在教育中的表現就是教育的自由選擇權利。把人民的美好生活需要轉化為教育權利，通過法律保障人民群眾的“美好生活”是教育法制化的應然追求。當前我國的立法宗旨已經從管理本位向權利保障轉變，教育立法應該將受教育權保障作為制度建構的基本面向和終極目的。但是我們也必須清醒地認識到，教育選擇的實現需要相應的社會條件做支撐。離開了社會條件，個人的教育自由便無從談起。當教育自由超越了社會允許的范圍，對教育秩序或他人利益造成消極影響時，公權力必須通過正當的強制手段介入。因此，教育自由并非意味著個體可以隨意為之，需要受外在社會條件和社會需求的制約。當個體教育自由與國家利益或社會需求產生沖突時，必須服從國家利益。在為增強國際競爭力而提出的建設技能型社會的目標下，大力發展職業教育是一條必經之路，應該采取措施鼓勵、引導個體接受職業教育，但是必須也只能在法律的框架內尋求策略。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》正式終止強制性的普通教育與職業教育比例大體相當，正是這一思想的體現。

總之，美好生活是政治、經濟、社會、文化、法治、教育等人類生活各個方面的集中表現，是合規律性與合目的性的統一。實現美好生活的奮斗目標，是一個關涉政治、經濟、文化、科技、法治、教育的全局性問題，需要各個領域、各個系統、各個環節統籌協作、綜合施策。要將國家目標、大眾話語的美好生活切實轉化為人民群眾的美好生活體驗，必須將其引入教育領域，滲透到各門課程特別是各級各類學校的思想政治教育課程和專業課程中，在各類知識教育中強化美好生活觀教育。而職業教育要在實現美好生活中發揮作用，必須密切圍繞美好生活的四個維度，通過技術、職業、勞動與教育功能的全面張揚，切實堅持以人為本，突出職業教育對象的主體地位。這樣的話，職業教育在實現美好生活目標中不僅可以有所作為，而且一定能夠大有作為。