技能型社會：內涵界定、問題分析與主體建構
——兼論職業教育的應然改革

2023-12-09 18:38:50方澤強

職教論壇 2023年10期

□方澤強

近幾年技能型社會成為我國政府官員和職業教育學界熱議的話題。該概念最早見于2021 年5月全國職業教育大會，7 月人力資源和社會保障部印發的《“技能中國行動”實施方案》提出“構建技能社會為引領，培養更多技能人才和大國工匠”，10月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指出“建設技能型社會，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠”。技能型社會并非國際流通的學術概念，而是帶有中國原創色彩、源自政策文本的新概念[1]，如此，有必要對其進行學術化研究。目前學術界已對技能型社會的內涵[2]、相應關系[3]、改革對策[4]等問題進行了探討，也存在不足：一是多數研究從應然角度研究我國技能型社會的建設，而對“實然社會是什么”及“其與技能型社會是何關系”未深入分析；二是多數研究聚焦技能型社會與職業教育（學校）的關系，而未系統分析技能型社會的其他建設主體及相應職能；三是已有研究分析了技能型社會下的職業教育變革，但似乎未回答好“重點變革什么”這一問題。本文嘗試對上述不足進行探索。

一、技能型社會的界定及內涵

一般認為，與技能型社會相對應的概念是學歷型社會（文憑社會、學歷社會，作同一概念使用），兩者在概念上是相斥的。因此，這里先分析何謂學歷型社會以形成對立性形象，再梳理技能型社會的已有界定與不足，最后對技能型社會的內涵進行定義和描述。

說起學歷型社會，就不能不提以該概念命名且在學界有影響力的著作《文憑社會：教育與分層的歷史社會學》。作者柯林斯以美國為分析對象，對文憑系統的產生及其對職業和社會分層的影響進行了全面分析。遺憾的是該書并沒有對文憑社會這一概念進行定義和描述。按照個人理解，其所指的文憑社會是指在一種社會形態中，文憑對職業及社會分層起重要作用，從而直接影響了人們的生產和生活。正是學歷文憑的這種分層功用，導致人們過度追逐文憑繼而產生文憑通貨膨脹問題[5]。通讀該書，不難發現：緊扣學歷文憑與職業和社會分層的關系是理解學歷型社會的關鍵。之所以如此，是因為職業分層是現代社會分層的基礎[6]62，而學歷文憑決定職業的類型、層級和質量——高學歷文憑或名校文憑可以獲得好職業，進而進入優勢社會階層，低學歷文憑或非名校學歷則可能獲得不太好的職業，進入較低的社會階層。此觀點提醒我們：充分識讀技能型社會的內涵也要通過分析技能與職業及社會分層的關系來把握。

在我國學界，已有研究者對技能型社會進行界定。這里列舉若干具有代表性的。有研究者認為，從技能形成理論的角度看，技能型社會就是增加技能形成的多元化路徑，提升技能形成的效率；從勞動經濟學的角度看，技能型社會就是推動勞動者從初級勞動市場進入次級勞動市場，幫助勞動者更牢固地把握好自己的生涯發展；從職業教育學的角度看，技能型社會就是創造人人接受職業教育與培訓、人人接受勞動精神和工匠精神熏陶的社會氛圍與教育機會[7]。有研究者認為，技能型社會建設以培養高素質技能人才為前提，以打造能力建設體系為抓手，以推動經濟社會發展為目標，旨在實現新常態、新標準、新發展的愿景與我國經濟社會發展相耦合[8]。還有研究者認為，技能型社會的最終目的是培養技能型人才，需要通過重構教育制度、營造新的社會文化以及完善勞動力市場來保障[9]。已有研究從多個學科或視角來界定技能型社會，使我們認識到技能型社會的內涵與技能、勞動、就業、教育、文化等諸多因素相關，并非獨屬教育學的概念。遺憾的是，上述研究者的相關文獻對技能型社會具體內涵的分析還不充分、不深入，存在繼續探討的空間。

對于技能型社會這一概念，可能從社會學視角來分析界定更為合適，因為它是對一類社會的描述，天然要落入社會學的研究范疇。再結合前文所述，在界定技能型社會時應回答好如下關鍵問題：一是準確定位技能在職業選擇和社會分層中的作用。如果不能回答好這一問題，就很難把握技能型社會與其他社會的區別。二是明確技能型社會是一種理念還是制度建構。這一問題涉及該社會形態是虛構的還是實在的。三是明晰技能型社會的代表群體是否存在。此涉及回答該社會的象征性人物是誰的問題。四是確認民眾和政府對技能型社會這一形態是否認同。如果認同，則該社會就可能持續存在，反之則相反。而已有研究對這些問題沒有系統地回答。

結合上述及個人觀察和思考，本研究認為：技能型社會是指技能在職業選擇和社會分層中作為重要影響工具，技能及技能人才的生產、使用、管理、評價等在社會中形成了系統的制度設計和政策建構，且政府和社會對技能及技能人才擁有較高認同的社會形態。

一是在價值上，技能是職業選擇或社會分層的主要工具。職業是社會再生產的重要途徑，只有在職業層面進行分析才能夠揭示社會流動中最為極端的剛性問題[10]。在學歷型社會，文憑證書之所以重要，是因為其對職業或社會分層有決定性作用。在歐洲，學位是進入專業和行政部門就業的基礎，甚至是唯一基礎[11]。在技能型社會，技能之所以重要，體現為技能及其證書是職業的準入和社會分層的條件。這是技能之于技能型社會的重要標簽意義。

二是在制度上，技能型社會是一種實在的制度建構。在技能型社會，技能及技能人才的生產、使用、管理、評價等形成了一套制度。更重要的是，這種制度保障擁有技能的人可獲得較高的經濟收入、政治地位或者社會聲譽。與之不同，學歷型社會體現為圍繞學歷文憑形成了相應的政策和制度建構，從而保障相關人員的利益。換言之，技能型社會是一種比較全面和系統的制度，并非只是一種理念。

三是在人群上，技能型社會中存在“技能人”的代表群體。在技能型社會，存在著一個被稱為“技能人”的群體，與其他人群區分開來。在學歷型社會，則存在著一個被稱為“知識人”或“讀書人”的群體。如果沒有相應的人群作為代表，技能型社會或學歷型社會都很難說是客觀存在的。

四是在文化上，技能及技能人才的價值得到社會認同。在學歷型社會中，知識被認為能推進國家振興和社會進步，因此，充分體現知識價值的學歷文憑和“知識人”“讀書人”受到社會民眾認同。俞可平先生在《歷史偏愛學問》一文中就指出，現在人們能記住的皇帝和大臣有幾多？我們更多地記住孔子、老子、孟子、屈原、司馬遷、李白、杜甫、韓愈、王安石、蘇東坡等人[12]。這種偏愛思想和學識的文化正是我國學歷型社會賴以生存的文化基礎。與此類似，在技能型社會中，技能被認為有利于產業振興、技術進步并帶來社會財富增長，因此，也形成了相應的文化，使技能及技能人才在社會中受到普遍尊重和認同。在德國、日本，讀書好的學生可以參加高考；讀書不好的學生可以接受職業教育，成為工匠、藍領技術工人，同樣擁有足夠的發展空間，并受到社會尊重。這正是德國、日本成為工藝大國的社會文化根基[13]。

二、我國社會形態辨析：技能型社會還是學歷型社會？

如前所述，技能型社會是一個來自政策的新概念，并非古已有之并延續至今。如果要回答好“我國社會是學歷型社會還是技能型社會” 這個問題，不妨用文憑（知識教育）、技能（技能教育）與職業和社會分層的關系作為主線考察我國社會的演變，進而作出客觀判斷。

從歷史上看，夏商周屬于奴隸社會。整個社會由奴隸主、平民、奴隸等階級構成。此時，教育出現了分野：一種是為統治階級服務的知識教育。統治階級的子女學習禮、樂、書、數、射、御等內容，由職業教師在特定教育機構提供教導。另一種是為被統治階級的平民而服務的技能教育。平民子女主要由長輩、家人在生產生活中進行教導，學習內容與生產生活有關。至于奴隸，連基本的人身自由都沒有，很難有接受教育的機會。總的來看，在奴隸社會階級（階層）之間的界限劃分明顯，主要由血統、門第等先賦性因素來分層，依靠軍功實現階層躍升的通道通暢但較狹窄，教育（無論是知識教育，還是技能教育）對社會分層的作用似乎可忽略不計。

從秦漢到明清是封建社會。從秦朝到隋朝，整個社會形成了士農工商的社會結構。這種結構既是政治結構，也是職業結構。此時，從中央到地方形成了較為系統的官辦教育系統，以提供知識教育為主流，并具有較強等級性。學生接受該類學校教育的資格并非由才華、能力等自致性因素決定，而是由血統、門第或父輩官職等決定，再加上接受教育需要有一定的財力支持，因此農工和商人家族子弟讀書較少見。當時，盡管在政治上先后實行了薦舉制、九品中正制等制度，但基本上還是以血統、門第等作為階層躍升或流動的主要工具，“上品無寒門，下品無勢族”是社會階層的鮮明寫照。整個社會的流動性較弱。在這一階段，如果說教育是影響社會分層的工具，毋寧說教育是維護社會精英（貴族）的產物更為準確，因為教育對促進中下階層實現階層躍升的作用較弱，很大程度上是在復制并維護優勢階層人員的地位。

隋朝至明清時段，知識教育逐漸在社會分層中發揮重要作用，主要體現為促進中下階層實現階層躍升。此有賴于科舉制之功。中國傳統社會中，官僚體系成為全社會的中心，科舉制成為產生官員的核心機制[14]。科舉制是一種官員選拔制度，在隋朝初步建立，經歷唐宋元明清，并于1905 年被取締，歷時1 300 多年。要走科舉之路，先要接受知識教育，學習儒家文化。因此，學校教育得到大力發展。科舉制以考試成績來選拔人才，突出了考生的自致性因素而非血統、門第等先賦性因素，因此一些中下層家庭的子弟憑借教育實現了階層躍升。“朝為田舍郎、暮登天子堂”便是生動的寫照。整個社會的流動性加強。就此來說，知識教育成為階層躍升和社會分層的主角。至于技能教育，并未能成為影響社會分層的重要工具，雖然科舉考試開設了明算、明法等科目，但不屬于主流。統治階級也并不看重技術和技能人才的作用，技術人員較少有機會能進入官僚階層。晚清，西方列強通過堅船利炮轟開中國國門，統治階級中的有識之士提出“師夷長技以制夷”，主動開設新式學堂，培養技術人才。但依然是知識教育的地位高于技能教育。值得一提的是，在明清時期，社會結構有了新變化，商人和軍人的地位上升，并出現了新的職業和階層，如技術人員、自由職業者，一些人也選擇不走科舉的道路[15]。隨著科舉制廢除和清王朝的結束，我國進入民國時期。較長時間的動亂、戰爭及新階層新職業的出現使得知識教育的分層功能相對弱化。

1949 年中華人民共和國成立，教育進行了社會主義改造。“文化大革命”十年，我國教育事業遭到破壞。由于政治意識形態方面的原因，人們的社會地位和階層主要取決于出身、戶籍、政治面貌等因素，教育對社會分層和職業的影響較為有限。1978年黨的十一屆三中全會以后，以經濟建設為中心成為主旋律，社會結構出現了新的變化，經濟分層取代了政治分層，身份制和單位制也發生了變遷[6]75-84，逐漸形成了國家與社會的管理者、經理人員、私營企業主、專業技術人員、辦事人員、個體工商戶、商務服務業員工、產業工人、農業勞動者以及城鄉無業、失業和半失業者十個層次[16]。在其中，接受知識教育并獲得較高文憑的人進入了較高的社會階層。值得一提的是，在20 世紀90 年代前，接受知識教育的大學生和接受技能教育（中職教育）的中專生均由政府承擔學費和包辦就業，多數來自中下階層家庭的學生借此實現了階層躍升。就此來說，知識教育和技能教育均成為社會分層的重要工具。

20 世紀90 年代后期以來，我國經濟制度由計劃經濟向市場經濟轉型，政府包辦畢業生就業變成學生面向市場、自主擇業。同時，高等教育擴招，學生更青睞于上大學（包括高職院校），學生追求名校文憑，教育文憑出現膨脹，相對而言，技能教育（中職教育）的吸引力下降了，對社會分層的影響作用不如之前。

綜上所述可得出兩點結論：一是知識教育在社會分層中起重要作用。在隋朝之前，知識教育對社會結構及個人階層躍升的影響較小；隋朝之后，受科舉制度的牽引，知識教育在社會分層中的作用不斷彰顯；1949 年新中國建立后，知識教育在特定時期對社會分層和職業的影響受到一定限制，之后，其影響越來越大，當前則出現了較明顯的教育文憑膨脹現象。二是技能教育在社會分層中并不起主導作用。相較而言，在傳統社會中技能教育較少受到統治階級重視。即使當前，我國政府和社會十分推崇技能，其在價值、制度建構和文化認同等方面有了較大改善，但很難說技能達到教育文憑類似的高度和影響力。因此，如果從知識型社會和技能型社會擇其一種來界定我國的社會形態，那么，無論是就歷史還是現實而言，我國無疑是學歷型社會，而非技能型社會。或者說，歷史上我國是學歷型社會，當前則是學歷型社會占優勢，技能型社會內嵌其中并在加快建設的社會形態。此將在下文進一步分析。

三、技能型社會與學歷型社會的關系

如前所述，我國是學歷型社會。那么，學歷型社會與技能型社會是什么關系？是否以后者替代前者？答案是否定的。

首先，技能型社會不是對學歷型社會的更替而是補充。如前所述，我國屬于學歷型社會，知識教育和學歷文憑的價值充分彰顯，對職業選擇和社會分層起著積極的、重要的作用。但是，知識教育和學歷文憑的功能也呈現負面性，直接或間接造成了收入差異、教育焦慮、片面發展、就業困境和技能錯配等問題[17]。“孔乙己脫不下的長衫”便是一種典型現象。提出并建設技能型社會對解決這些問題具有積極作用。技能型社會推崇技能及技能教育的價值，以及肯定和保障技能在職業選擇和社會分層中的工具性作用，這樣，人們除了接受知識教育外還有技能教育這一教育選擇，同時，也多了一種由技能教育帶來的職業選擇，從而使一部分接受技能教育或具有技能優勢的人能獲得階層躍升機會，更重要的是，減少了對學歷文憑的狂熱追求和過度焦慮，使得更多的人在社會生活中保持和諧和平靜，減少了普通教育過度競爭、就業內卷等社會病態。從上述意義上說，技能型社會不是對學歷型社會的否定而是對學歷型社會的補充。

其次，學歷型社會與技能型社會既相對獨立又協調發展。學歷型社會存在過度追求學歷導致文憑膨脹等弊端，但是，在促進社會公平、選拔社會人才及推動教育發展[18]方面發揮了重要作用。技能型社會在促進經濟體從勞動密集型轉向技術密集型[19]以及建設制造強國方面扮演著重要角色，但是，過分強調技能的作用也可能導致過分重視人的技能學習而忽視理論學習和道德培養問題。由上不難發現，學歷型社會和技能型社會各有獨立的目標指向，且利弊兼有。兩種社會形態協調發展，則更有利于克服各自不足，推動社會健康發展。這種協調既體現了對不同人提供了可供選擇的教育類型，又體現為提供了不同類型的職業選擇，從而更好地實現人和社會發展的和諧統一。從另一個角度看，學歷型社會表征著對科學的追求，技能型社會則是對技術的崇尚，科學與技術是一個國家現代化的兩翼，不可偏廢。丹尼爾·貝爾提出“后工業社會”這一概念時就指出，理論知識和技術是該社會的重要特征[20]，我國目前正在朝著后工業社會的目標發展。因此，技能型社會與學歷型社會要形成協調發展、相互支持的格局。

再次，學歷型社會可能依然在我國社會形態中占優勢地位。雖然曾經出現過“搞原子彈不如賣茶葉蛋”的例子，但畢竟是特殊事件，在現在搞原子彈的仍占優勢；雖然曾出現“因教致貧”“讀書無用論”現象，但畢竟這類現象屬于偶然事件，“讀書脫貧”“讀書有用”才是常態或主流；雖然近些年有人放棄國內高考到境外求學，但恰恰不是否定知識教育的價值，反倒說明了人們對高質量知識教育或名校文憑的追求。再從現實中看，政府機關、事業單位和企業對人才的遴選也多以知識教育和文憑作為標簽，民營企業對學歷文憑也競相追捧。可見，知識教育在傳統社會發揮著重要作用并占據優勢教育地位，這種認知和事實已成為一種社會印記和文化認同。相對而言，技能和技能教育在人們的價值體系中位階要次于知識和知識教育。在中等教育階段普職分流政策執行中人們之所以重“普”輕“職”，原因與此有關。試問，將博士、碩士、本科生與高級技師、技師、技工放在一起，人們是偏愛前者還是后者？恐怕是認同前者多一些。這是由現實利益所決定的——前者的經濟、政治和社會地位相對優越，更根本的是“勞心者治人，勞力者治于人”的歷史和文化因素使然。就此而言，在學歷型社會和技能型社會共存的社會格局中，前者可能占據優勢地位。

四、技能型社會的建設主體及其職能

建設技能型社會是一項宏偉的建設目標，涉及政府、學校、企業、個人和社會等主體，每個主體都扮演相應的角色，并非依靠學校等某個主體就能實現該目標。對技能型社會建設主體要形成全景式的認知，切勿以偏概全。

首先，政府是技能型社會的設計者和主導者。政府是國家的代表，是經濟社會發展的設計者、組織者和推動者。缺乏政府的主導、引導、設計、組織和推動，技能型社會建設恐怕會成為一種不切實際的設想，而非可實施的目標。作為技能型社會的最重要的力量，政府要著力如下建設：一是制定技能型社會的建設規劃，對規劃的指導思想、建設原則、建設主體的職責以及建設時間點與施工圖進行具體謀劃。二是建立并完善針對技能的制度體系，包括技能的預測制度、形成制度、使用制度和保護制度[21]，具體如技能等級證書制度、技能人才的教育制度體系等。三是制定有利于技能人才的政策，如技能人才的薪酬、住房、醫療等政策。四是在改變觀念和文化方面要引領示范，政府人員在人才觀上要率先示范，明確技能人才也是社會人才。

其次，企業是技能型社會的建設者和投資者。在現代，除了土地、資本、制度外，技術成為企業重要的生產要素。技術創新離不開技術人員。從這個角度說，企業是技能人才的消費者（用戶），理應支持技能型社會的建設和技能人才體系建設。除了消費者的角色，企業也應當成為技術和技能人才的生產者、投資者。一個成功的現代企業，肯定有一支推動技術創新的優秀技能人才隊伍的支持；一個不成功的現代企業，很大概率與缺乏一支推動技術創新的優秀技能人才隊伍有關。過去一段時間，我國企業是技術人員的消費者而不是投資者，既不太愿意對在職員工進行培訓和培養，也不太愿意與職業學校共育技術人才（大中專學生）。這對企業和行業發展是不利的。在建設技能型社會背景下，企業需要從更高的站位來認識其 “消費者”“建設者”“投資者”的角色使命：一是加大投入，培養培訓在職技術人才。二是改變企業的生產、技術和人才環境，逐步提高技術水平和技能人才待遇。三是建立校企深度合作機制，與學校共同培養面向未來的技能人才。

再次，學校是技能型社會的人才和技術理論供應者。作為育人機構，學校（尤其是職業學校）對培養技能人才以及生產和應用技術理論知識負有責任。越來越多的人認同：技能的習得主要依靠工廠和企業，理論知識的學習主要依靠學校教育。厲以寧先生考究了英國的工業化為何早期（18 世紀末19 世紀初）領先而后期（19 世紀末至20 世紀初）落后于德國、美國這一問題，結果發現，德國、美國緊緊依靠學校職業教育，英國則不愿采用學校職業教育[22]1-18。因此，要發揮學校職業教育在技能型社會建設中的作用：一是完善校企合作的長效機制，探索形成科學高效的校企共育技能人才模式；二是充分研究行業、企業、技術等方面的發展趨勢，靈活設置專業，著力解決技能人才適用適銷的問題；三是充分利用現代職業教育體系縱向貫通和橫向融通的體制紅利和改革紅利，充分保障學生的個性化發展和終身學習；四是職業高校要發揮智力優勢，從事技術理論、應用理論的研究，為技術教育提供堅實依托。

再其次，個人是技能型社會的重要建設者和維護者。社會是個人組成的社會。如果個體都不愿意成為技能人，那么，技能型社會只會是政治家口中的政治宣言、社會學家頭腦中的社會想象、經濟學家筆下的經濟主張、教育學家著作中的教育規劃，而非可實現的存在。對于個人來說，一是要改變對技能及技能人才的觀念。三百六十行，行行出狀元。技能及技能人才的價值必須得到宣揚、頌贊而非鄙視。缺乏技術人員，整個社會的生產生活都會陷入運轉低效或停滯狀態。二是要轉變對待技能及技能人才的行為。每個人的發展都是獨特的，一些人更適應知識教育，成為知識人，另一些人更適應技術教育，成為技能人，還有一些人可能是兩者兼顧，因此，對于自己、子女及他人選擇成為技能型人才應持支持態度。三是要積極支持技能型社會的建設。如：積極呼吁出臺技能人才的利好政策；積極參與社區的技術服務項目。

最后，社會是技能型社會的文化塑造者。提高技能人才的社會地位和價值認同，離不開全社會的支持。當前，多數人對成為技能人才不屑甚至有鄙視之嫌，既與技能人才經濟待遇不高、勞動強度大、企業用工環境差及社會保障不到位等因素有關，也與社會上的文化有關。例如，把職業學校的學生視為差生就是一種不好的文化。就此而言，建設優良的技術文化任重道遠。一是要抑制或改變對職業學校及其學生的不良文化風氣。根據多元智能理論，人的智能是多元且是不斷發展的，因此，不應給在中職學校以及就讀的學生貼上“問題學生收容所”及“失敗者”的標簽，充其量只能說明相關學生不適應以理論知識為導向的學習制度。更何況，職教高考制度建立以后，有不少中職學生考上職業專科或本科高校，不也證明人的發展的無限可能性。二是弘揚并形成認同技術技能的優良文化風尚。只有腦力勞動者（知識工作者）而無體力勞動者（技能工作者），從社會發展層面看，這樣的社會肯定運行不暢、問題叢生；從國家層面看，這樣的國家會出現科學與技術畸重畸輕現象，導致振興緩慢甚至無望。因此，亟需營造弘揚勞動光榮、技能寶貴、創造偉大的文化風尚。

五、技能型社會下職業教育的改革

潘懋元先生提出的教育外部關系規律認為，教育受社會的經濟、政治、文化等制約，因此教育要主動適應外部要求[23]。在建設技能型社會這一外部驅動力影響下，職業教育要進行相應變革，重點抓好下述問題的改革。這些問題有的是長久以來未解決好的問題，亟需借助技能型社會建設契機加以克服；有的是技能型社會建設向職業教育提出的新問題，需要加以謀劃。

一是提高職業教育的實質地位。技能型社會提出前，政府和社會在培養、使用、管理技能人才已初步建立起相關制度和政策，但有一個關鍵問題沒有解決好，就是學歷人才和技能人才的等值問題。技能型社會提出后，要落實兩類人才的同等價值地位并同等對待。關鍵一招是要建立資歷（資格）框架制度，讓學歷和技能形成等值轉換機制。這方面英國、澳大利亞等國家有可供借鑒的經驗。倘若學歷和技能沒有形成較清晰的等值參照，就很難把普通教育和職業教育具有同等重要價值落到實處。與之配套的是，要完善學歷和技能兩類人才的薪酬政策。相對來說，技能人才經濟報酬偏低，要適度提高其收入。好在政府已出臺了新的“八級工”制度，要有序引導勞動力市場開展薪酬分配改革。

二是推動辦學體制機制新突破。2019 年《國家職業教育改革實施方案》提出建設多元辦學格局，做強做大職業教育。職業教育有公辦（國有）、私立（民營）以及公私混合三種辦學形式。難點在最后一種。混合所有制辦學旨在鼓勵學校和企業融合，充分發揮雙方（一方為國有，一方為民營）的資本、技術、人才和資源優勢，培養出一批優質專門人才。當前不少省份已有探索，但改革緩慢，運行不暢，主要是受國有資產轉讓和管理的定價悖論1○[24]等原因影響。一些職業學校探索發展公私混合性質的產業學院以及產教融合、校企合作項目之所以“難為”，歸根到底也在于此。技能型社會提出后，要爭取在混合所有制辦學方面突破：要認識到混合所有制有利于優化資源配置效率，增加活力；要改變國有資本減持等同于國有企業實力減弱和國有資產私有化等錯誤認知；要明確防止其負面效果關鍵在于建立規范、有序、公開的法律法規和規章制度并加以落實[25]；要進一步完善相關法律法規，讓教育領域混合所有制的試點和運行有法可依，有章可循。

三是提高教育質量和服務能力。建設技能型社會，職業教育需為之提供高質量的人才，否則，職業教育便是失當失職的。實現這一目標，要抓好兩個關鍵點：首先是推進并深化校企合作。校企合作的道路走得不好，提高技能人才培養質量如果不是空想，便是虛言。職業學校要借推進技能型社會之機，乘勢而上，爭取與地方企業加強校企合作，如共建專業、課程、師資隊伍、實訓室等，理順學校和企業的利益分配機制，有效整合校企雙方人才、技術等資源優勢，提高校企雙元育人的質量。其次是圍繞“以就業為導向，以服務區域社會”來辦學。無論在理論還是現實中，失業與職業空缺并存的現象是持久性的。社會就業的結構性問題要靠發展和調整教育結構來解決[22]38-41。因此，職業學校要根據產業和社會需求來設置專業并動態調整，盡量讓所培養的學生能夠供銷相對適配，從根子上較好解決“人崗錯位”的問題，同時，要推進教育、科技和人才一體化戰略，助力當地產業發展，承擔好服務區域的社會責任，實現職業教育在服務人和服務社會之間達到和諧狀態的目標。

四是促進全體學生健康發展。作為職業教育，以就業為導向是辦學導向。在這一過程中，如果把培養人適應社會和市場需要方面納入辦學工具理性范疇的話，那么，促進學生全面發展則可能屬于辦學價值理性的范疇。長久以來，我們一直習慣于以學校（教師）、企業（市場）和政府的滿意度作為評價職業教育成效的標準，相對忽視學生的主體需要或滿意度，這樣，學生容易成為滿足外部需求的“工具人”“空心人”，卻喪失了自我。在技能型社會建設中，職業學校要平衡好教育的工具理性和價值理性，把學生發展放在應有位置，既要關注人才培養中的社會視角，更要關注人才培養中的學生視角；要踐行以生為本理念，即以學生的學習為中心，以學習質量為中心和以學生發展為中心；要關注全體學生的發展，讓每一位學生都得到成長和發展，而非把少數人作為目標；要重視學生德智體美勞全面發展，倡導多元發展，提供適應性教育，而非過分強調片面或整齊劃一的發展。

注釋：