高職院校專業課教師課程思政素養的要素構成與模型建構

□陳淑維

《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出，全面推進課程思政建設，教師是關鍵，要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”，構建涵蓋公共基礎課、專業教育課和實踐類課程的課程思政教學體系[1]。高職院校專業課教師同時承擔專業理論課程和專業技能實踐課程（以下簡稱專業課程）的教學，是高職院校課程思政建設的主體，也是決定高職教育課程思政成敗的關鍵要素。

課程思政不是專業教育與思想政治教育的簡單相加，而是要求高職院校專業課教師挖掘提煉專業課程的知識性與價值性，在認知、技能、情感、價值、信念等多個層面建立起與學生發展的聯系，達成學習的自然意義、文化意義、社會意義和精神意義的梯級攀升，從而在發展學生個體性價值的同時，指向社會性價值的提升[2]。而高職院校專業課教師的課程思政素養，直接影響著這一過程中知識技能傳授與價值信念引導的彌合度，從而制約德技并修、育人與育才相統一的人才培養目標的實現。那么，高職院校專業課教師課程思政素養的涵義是什么？具有什么特征？ 有哪些要素構成？ 內在結構又是怎樣的？ 厘清這些問題，是提升高職院校專業課教師課程思政素養，發揮課程思政建設關鍵作用的邏輯起點，也是本研究嘗試探討與回答的問題。

一、高職院校專業課教師課程思政素養的內涵

教師課程思政素養與教師課程素養密切相關。美國教育家麥克唐納認為，教師對課程系統的理解把握與創造程度，反映了教師的課程素養水平[3]。課程系統是課程各項職能的決策與執行系統，通常包括三個基本部分：（1）輸入，如教材選取、教育原理、價值標準、課程性質與功能等；（2）保持系統運行的活動，如課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等；（3）輸出，如師生經驗態度的改變等。因此，可以將高職院校專業課教師課程素養理解為教師在從事各類型專業課程教學活動中決定其課程教育教學效果的課程思想、課程情意、課程知識與課程能力的集中表現[4]。具有課程素養的高職院校專業課教師，以自己對課程的獨特理解為基礎，從目標、內容、實施、評價及方法手段、資源保障等維度來整體設計教育教學活動和行為方式，從而成為課程的動態構建者和生成者。

課程思政素養是伴隨課程思政而形成的一個新概念，因此對于高職院校專業課教師課程思政素養概念的界定，在厘清教師課程素養概念的基礎上，還應結合課程思政寓德于課的特點進行綜合審視[5]。課程思政的寓德于課，不僅寓于課程教學內容，也寓于課程教學的實施過程與評價方式，要求教師在系統化課程觀的指引下，回應高職學生的認知特點與心靈困惑，對原有課程結構進行創新重構，動態生成課程意義與價值。由此，筆者將高職院校專業課教師課程思政素養定義為高職院校專業課教師在理論、實踐等各類專業課程教學活動中，決定其思政元素的挖掘融入和“德技并修”育人成效的價值理念、系統認知、理論知識、創生能力等的集中表現。高職院校專業課教師課程思政素養決定教師在課程思政育人過程中的職責擔當與行為方式。

二、高職院校專業課教師課程思政素養的主要特征

高職院校專業課教師課程思政是要在專業教學與技能傳授中“將價值塑造、知識傳授和能力培養”融為一體，做到顯性教育與隱性教育春風化雨般的融匯。這一教育過程的系統性和潛隱性，賦予高職院校專業課教師的課程思政素養復合性、情境性、創生性特征。

復合性。高職院校專業課程體系具有鮮明的工作過程導向和校企合作、理實結合特征，通過教師對課程的解構與重構，實現知識專業性和育人職業性的有機統一。課程思政更對專業課程結構的立體多元、育人主體的協同互動提出了深層次要求。高職院校專業課教師要完成對專業課程的知識體系、技術體系和思政體系的創造性融合與形塑，致力專業課程與思政課程、學校教師與企業師傅、校內資源與區域文化的同頻共振，也必然要求給教師教育教學行為提供內在動力與能力支撐的課程思政素養是多維度交織、多要素融合的，它應是專業理論素養與思政理論素養的互補統一，是知識加工能力、課程開發能力、教學設計能力、學法指導能力、價值引領能力的融會貫通，是教育情懷、文化學識、創新思維、合作精神的交互迭加。

情境性。課程思政作為一種“實踐的智慧”，以人際互動的實踐方式作為載體，在師生對話、師師對話及自我對話的互動情境中得到延展。因此，高職院校專業課教師課程思政素養絕非靜態知識的簡單集合，而是教師在課程思政的教育教學情境中，基于自身的理論素養、職業修養、專業能力，歷經具身化的實踐積累與行動反思建構而成。這一建構過程以回答本專業、本課程教學將引導學生向何處去為邏輯起點，目標指向學生德知技、真善美的融合發展，表征形式為思政元素的合理嵌入。其中，情境是高職院校專業課教師開展課程思政的具體場域，也是高職院校專業課教師課程思政素養建構與課程思政組織實施兩者之間辯證運動的基本條件，如果沒有了教育現場，課程思政素養將缺失顯性化和實踐檢驗的“依附”。

創生性。高職院校專業課教師課程思政素養是多要素的交織與復合，并在教育教學情境的實踐中生成，但這并不意味著教師進入教學情境就可以自動習得課程思政素養，而必須遵循高職院校專業課教師開展課程思政的實踐邏輯。基于工作過程的實境耦合式的高職院校專業課程教學模式，決定了高職院校專業課教師需根據工作崗位技術技能要求或企業真實項目選取典型工作任務，通過對工作任務的分解與整合引導學生掌握理論、習得技能、塑造德行。這其中的教育教學情境較之普通教育更加豐富與復雜，涉及學校教師、企業導師、學生、實訓設備、教學情景、教材等諸多因素。因此，高職院校專業課教師的課程思政，是在信念價值的驅動下，充分調動其原有的知識能力素養，綜合考量情境中校企、師生、工作案例、思政元素等各種關系而做出的教育教學行為選擇。同時，高職院校專業課教師自身也在這感知、判斷、分析與處置各類教育事件的反復實踐與反思過程中，即在創造性地解決實踐問題中創生與發展課程思政素養。

三、高職院校專業課教師課程思政素養的構成要素

高職院校專業課教師作為高職院校課程思政的實施主體，應該具備哪些課程思政素養才能保障課程思政的質量和效果？ 目前，對高職院校專業課教師課程思政素養構成要素的深入研究文獻并不多見，主要聚焦于對高校教師的課程思政能力、課程思政勝任力的研究。高玉壘[6]、王曉慧[7]等著眼高校外語教師課程思政教學能力問題，提出育人素養、學科素養、教學素養、科研素養和全球素養的五維素養框架和勝任力多維結構。陸道坤認為應從課程思政認知、思想政治素養與思想政治教育專業素養、課程思政能力三方面提升專業課教師課程思政勝任力[8]。何潤等指出應抓住學生成長和教師對課程知識的轉化這兩個根本去探究高校專業課教師課程思政能力的核心要素[9]。針對高職院校專業課教師的特點，蔡愛麗建構出高職院校專業課教師課程思政勝任力雙螺旋模型，該模型由知識學習、教學能力、教學研究等組成的顯性勝任力鏈和教師價值觀、課程思政動機、學習能力等組成的隱性勝任力鏈組成，并圍繞“立德樹人”這一主軸螺旋上升[10]；鐘斌、任茵從個人特質、思政認知、教學素養、創新素養四個維度去探究高職專業課教師課程思政勝任力構成要素[11]。

綜合來看，這些研究呈現出對高校教師課程思政素養和能力在認識論、價值論、本體論等多向度的關注，為本研究提供了理論借鑒，開闊了研究思路。但這些研究尚未基于高職院校專業課教師在實施課程思政中的角色多樣性來審視課程思政素養，而這正是研究高職院校專業課教師課程思政素養的構成要素與內在結構的邏輯前提。

（一）高職院校專業課教師在課程思政中的多重角色

討論高職院校專業課教師課程思政素養，首先要解決高職院校專業課教師在課程思政過程中擔當了哪些角色、履行了哪些職責、培養了學生哪些素養的問題。這決定了對高職院校專業課教師課程思政素養的應然要求[12]。

《中華人民共和國職業教育法》及國家有關職業教育、教師隊伍建設的文件制度規定了高職院校專業課教師的職責角色及職業教育人才培養要求。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》是新中國成立以來黨中央出臺的第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件，因此本研究將此作為政策文本選取起點，以“職業教育”“教師”“課程思政”等為關鍵詞，在中央人民政府、教育部等官方網站檢索，共計梳理17 個包括新職教法在內的政策文本，文本信息如表1 所示。

表1 本研究政策文本分析樣本列表

將上述政策文本中關于職教教師職責角色和人才培養要求表述內容進行整理后如表2 所示。

表2 職教教師職責角色和人才培養要求表述內容整理表

需要指出的是，文件中雖然很少直接提及高職院校專業課教師，但與職教教師的職責角色具有相關性和共通性。從表2 對政策文本的梳理中可見，高職院校專業課教師的首要職責是“立德樹人”，致力于塑造學生正確的世界觀、人生觀、價值觀，涵養學生的思想政治品德、職業道德、勞模精神、勞動精神、工匠精神、創新精神等，培育可持續發展的高素質復合型（創新型）技術技能人才，培養能擔當民族復興大任之時代新人。

雖然目前尚未頒布中國高等職業教育階段學生核心素養標準，但中國高職學生作為中國學生群體的組成部分，其核心素養發展要求與中國學生發展核心素養具有內在一致性。參照2016 年發布的《中國學生發展核心素養》[13]中提出的以全面發展為核心，包括文化基礎、自主發展、社會參與三個維度，人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養和細化為國家認同等十八個基本要點的學生發展核心素養要求，結合前述高職院校專業課教師職責要求，高職院校專業課教師在教育教學過程中至少應著眼于四個方面：一是著眼于培養立志于技能報國、技能強國的時代新人，二是著眼于培育推動經濟社會持續發展和提高國家競爭力所需要的高素質技術技能人才，三是著眼于涵育學生未來職業發展所需要的職業綜合素質和行動能力，四是著眼于學生作為獨立個體的終身發展和全面發展。

在這一邏輯前提下，本研究對高職院校專業課教師在課程思政中的角色擔當進行分析，初步勾勒出四種角色（見表3）。

一是技能價值點亮者。高職學生大多擅長動手操作，而文化基礎課相對較弱，長期以來缺乏自信，對技能價值的認知感低，導致人生目標模糊。高職院校專業課教師要通過潤物無聲地浸潤，融知識教育與價值引領、技能習得與品格錘煉、專業素養提升與通識修養培育于一體，發揮專業教育“知識生產（技能傳承）—化育人性—服務社會”的三位一體職能[14]，幫助高職學生完成對技能價值的建構，增強技能報國的責任感、使命感和自豪感。

二是課程教學創新者。高職院校專業課教師要根據高職學生的認知特點與規律，將專業課程知識創造性地轉化為高職學生可以理解的教學知識，向學生“藝術化”地呈現潛藏于專業知識體系中的思想、思維和價值意蘊，推進專業課程學習從“知其然”（知識、技能是什么）“知其所以然”（知識、技能是怎樣產生），到“知其必然和當然”（如何正確運用知識、技能）的深化，并實時跟蹤產業發展趨勢，將新技術、新工藝、新規范納入專業課程教學內容，突破專業教學與產業生產界限，提高教育教學效果。

三是職業發展引領者。以數字技術為核心的第四次工業革命將引領未來的科技變革，并直接導致經濟形態的變化，這必然對技術技能人才提出新的要求。高職院校專業課教師要以敏銳的變革感知力及時更新知識結構，持續精進專業能力，以自身的專業成長引領學生職業發展之路，在知識傳授、技能傳承的同時，注重涵育學生的工匠精神、勞模精神，重視培養學生的思考力、判斷力、思辨力、創新力和樂觀進取的人生態度，從而為高職學生個體的全面發展和未來職業能力精進提供素養與品質支撐。

四是高尚品格示范者。“想把學生培養成什么樣的人，自己首先就應該成為什么樣的人。”[15]高職教育要致力培養出擔當起民族復興大任的“大國工匠”，高職院校專業課教師自身首先要厚植家國情懷和政治底蘊，彰顯求真務實的科學精神和敬業奉獻的職業操守，以高度的育人自覺和強烈的人格魅力，示范引導高職學生自覺踐行“四個正確認識”[16]，磨礪匠技、淬煉匠心、鑄造匠魂。

（二）高職院校專業課教師課程思政素養的構成要素

高職院校專業課教師在課程思政過程中所呈現的四種角色，對其課程思政素養提出了特定要求。本研究試圖通過這四種角色所蘊含的對課程思政素養的應然要求進行演繹推理，從而推演出高職院校專業課教師課程思政素養的構成要素。

個體素質結構理論認為，個體素質結構主要由知識結構、能力結構和非認知因素三大要素構成，是三大要素間相互作用、和諧發展的一種綜合心理結構，其中非認知因素主要包括動機、情感、信念、價值觀等，具有動力性功能[17]。借鑒這一理論框架，將高職院校專業課教師在課程思政中的四種角色所需素養置于知識、能力、非認知因素三個維度進行審視，綜合前人研究成果和課程思政特點，梳理提取知識、能力及非認知因素中的核心素養要素，形成高職院校專業課教師課程思政素養構成要素表（見表3）。

從知識維度看，因思想政治教育有其特定的要求、規范和話語體系，掌握思想政治教育知識，熟悉基本規范和要求，是高職院校專業課教師開展課程思政的前提，學科知識、專業理論知識、教學法知識等只有與思想政治教育知識融會貫通才能更好地發揮知識儲備在課程思政中的工具性作用。

從能力維度看，高職院校專業課教師要引導高職學生完成技能價值的建構，首先要對高職學生的學習認知、行為習慣、心理特征、思想動態等進行深入全面地研究，從而在與學生的共情中實現價值觀的浸潤與引領。在課程教學中要重視思政元素的挖掘與融入，創造性地重構課程結構，創新教學方法和評價方式，靈活運用數字技術，以情景互動等多種方式營造課程思政的氛圍，推動顯性教育與隱性教育的融通。高職院校專業課教師要引領學生的職業發展，自身必須成為終身學習者、實踐反思者、專業成長者，還要具備敏銳的產業變革感知能力，有意識地教會學生把握知識、技術演變的基礎過程，遵循技術倫理，并以開放進取的心態，在師生的互動中形塑面向未來的成長者。

從非認知因素維度看，高職院校專業課教師的技能成才育人信念和課程思政理念認同、主體意識、教學思維、實踐態度等是能否有效實施課程思政的關鍵情志要素。作為學生價值觀的引路人和高尚品格的示范者，高職院校專業課教師的政治素養、家國情懷、師德自覺、職業認同、人文底蘊、科學精神、工作熱情等，會熔鑄成強烈的人格魅力影響和感染學生，起到身教重于言傳的作用。

為進一步提煉出素養構成的核心概念，對高職院校專業課教師在課程思政中四種角色的素養構成要素進行反復比對分析，最終提取出綜合育人素養、德技融合素養、專業教學素養、共同成長素養、政治素養與人格修養等五大素養，從而基本完成高職院校專業課教師課程思政素養的建構。

四、高職院校專業課教師課程思政素養的模型建構

高職院校專業課教師在課程思政中的四種角色并非各自獨立，是你中有我、我中有你，融為一體的。因此，提煉出的五大素養也不是彼此割裂、各自發展，而是相輔相成、融合統一，共同構筑起高職院校專業課教師的課程思政素養系統。借鑒教育學中個體素質模塊集合模型理論，結合高職院校專業課教師課程思政素養構成特征，建構形成高職院校專業課教師課程思政素養圓臺形模型，如圖1 所示。

圖1 高職院校專業課教師課程思政素養圓臺形模型

政治素養與人格修養是其中最穩定的要素，是整個素養系統的根基，如果沒有高尚的政治素養和人格修養，高職院校專業課教師的課程思政將失去內在的靈魂而淪為生硬機械、毫無生命力的說教；同時，政治素養與人格修養還將為高職院校專業課教師的課程思政實踐提供不竭動力，“指揮”或“鞭策”著高職院校專業課教師不斷提升自身綜合育人素養、專業教學素養、德技融合素養、共同成長素養，更好達成育人使命。綜合育人素養、專業教學素養、德技融合素養為關鍵要素，是教師個體內在稟賦與外在習得相互作用的產物，是高職院校專業課教師課程思政整體化設計能力的個性化表達，彰顯教師個體獨特的課程思政教育風格，也決定著課程思政的育人實效。共同成長素養指向課程思政鑄魂育人的“終極目標”，指引著高職院校專業課教師持續淬煉政治品格和高尚人格，通過學習研修與實踐反思磨礪綜合育人素養、專業教學素養、德技融合素養，在推進師生共同成長的過程中，也為學生未來發展奠定價值觀和方法論基礎。五大素養均圍繞“立德樹人”這一主軸向外拓展，體現高職院校專業課教師的職責意識，也是課程思政的價值本源之所在。

該模型將課程思政理念貫穿于高職院校專業課教師理論教學與技能指導的各環節、全過程，契合高職院校專業課教師課程思政的現實實踐，也符合前述對高職院校專業課教師課程思政素養的內涵界定和復合性、情境性與創生性的特點。

認清與把握高職院校專業課教師課程思政素養的內涵特征、構成要素及內在邏輯，是為了構建恰切的高職院校專業課教師課程思政素養發展策略，對高職院校創新專業課教師課程思政素養與能力建設具有啟示意義。