社區學院社區教育指導能力的提升與思考
——基于新時代教育高質量發展的視角

□謝維新

一、問題的提出

我國社區教育自20 世紀80 年代開始，經歷了從學校教育社會化到面向社區全體成員開展教育活動的轉變過程，其中社區學院作為社區教育三級網絡的龍頭，承擔了區域社區教育的指導職能，這在教育部2004 年和2016 年兩個社區教育指導文件中得以充分體現，其中《教育部等九部門關于進一步推進社區教育發展的意見》（教職成〔2016〕4號）明確，社區學院要負責“課程開發、教育示范、業務指導、理論研究”等業務指導工作[1]；2007 年上海市教委發布的《關于推進本市社區學院建設的指導意見》指出，社區學院應該“指導和服務街鎮（鄉）社區學校及各類辦學點開展教育教學活動，對基層學習型社會建設工作進行指導”[2]；也有研究把這種指導能力概括為“調度資源、協調多元主體等表現出的能力”，并認為這是“社區教育工作團隊綜合素養和工作能力的具體體現”[3]。縱觀我國社區教育發展的30 多年歷程，社區學院圍繞指導能力建設也經歷了從探索式發展到內涵式發展的過程，其指導能力也由相對缺失逐步走向基本完善，并伴隨著新形勢和新要求的變化而不斷調整與提升，從而奠定了社區學院在社區教育中的龍頭地位。

《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》明確提出，要把“構建高質量的教育體系”作為教育事業的整體發展目標。在此背景下，加快社區教育高質量發展將勢在必行，社區學院的指導能力必然面臨重構的可能與必要。通常認為，質量是用戶對產品的適用性[4]，以及“產品符合規定要求的程度”[5]，我國國家標準（GB/T19000：2016）認為質量是“客體的一組固有特性滿足要求的程度”，由此我們不難推演高質量的內涵。《中國教育現代化2035》強調，要“發展中國特色世界先進水平的優質教育”“推動各級教育高水平高質量普及”“實現基本公共教育服務均等化”[6]，其關鍵詞就是實現“優質、公平、均衡”的教育，以滿足人民群眾日益增長的學習需求，這是對教育高質量比較全面的概括。鑒于此，新時期社區教育要實現高質量發展，就需要為老百姓提供更加優質的學習資源、更加公平的學習機會以及更加均衡的學習服務，體現“新時代的發展要求”“高水平的教學服務”以及“高效能的系統循環”[7]，同時也必然為社區學院指導能力賦予新內涵、帶來新困境、引發新思考。本研究站在新時代的歷史方位，立足教育高質量發展的視角，結合我國起步較早、基礎較好、體系較為完備的上海地區的社區學院作為研究對象，探究社區學院社區教育指導能力提升的新路徑。

二、高質量視域下社區學院指導能力提升的新內涵

從以往的社區教育實踐和認識看，社區學院社區教育指導能力提升主要局限在對區域社區教育系統內部教學業務指導方面。但基于“優質、公平、均衡”的教育高質量發展理念和要求，社區學院指導能力提升需要進一步向整合教學資源、創新教學方式及增強教學治理等外延拓展。

（一）更加突出社會資源整合的指導能力

與學校教育一樣，社區教育也需要豐富的教學資源，不僅指學校教學資源，更強調社區范圍內“一切可供社區教育活動利用和開發的資源”[8]，包括課程資源、人力資源、場地資源、設施資源等。據對上海本地200 多所街道社區學校的現狀分析，社區學校的課程資源主要由社區教育系統提供，師資由教育系統的專職教師及社會志愿者等組成，場地包括學校自有場地、街道文化中心場地等，設施主要由教育部門或街鎮提供，因此社區教育的教學資源來源基本是比較單一和固定的，雖然不乏也有文體、科普、民政、養老等部門提供的可用作教學的資源，但總體體量較小。因此，社區學院作為區域社區教育指導部門，多年來主要集中于加強系統內部課程開發、師資培訓、環境改善等教學范疇的指導能力建設，并成為社區學院指導能力建設的主要內容，這也是社區學院指導能力建設所經歷的一個基本過程。

然而，社區教育又不同于學校教育，其教育對象從搖籃到拐杖，教學場所從田間到樓宇，學習內容呈現出復雜多元的特點，而且不同學員群體的學習需求存在較大的差異性；同時，隨著人民群眾對美好生活新的追求和向往，學習需求的多元化趨勢不斷加快，尤其對于優質學習資源的要求越來越高，而且這種趨勢會越來越突出，這既是新時代社區教育的內在需求，更是教育高質量發展的根本追求。基于需求與認知的改變，社區教育單靠原有的教育系統來提供教學資源是遠遠不夠的，而且很難達到優質、均衡的要求。其實，社區中蘊藏著豐富的可供教學的資源，比如轄區學校的資源，場館資源，工會、婦聯等條線資源，社會組織資源等等，這些資源具有專業、質優等特點，是社區教育最有價值、最可共享的資源，近年來上海在市、區兩個層面設立的體驗基地、人文行走點位、社會學習點等，就是整合社會資源的初步嘗試。

鑒于此，需要更大范圍、更大力度整合轄區內各類可供開展社區教育的資源。研究認為，資源整合作為異質性資源集合、處理與優化的理念，多見于供應鏈物流管理、業務流程再造等企業管理領域[9]，在社區教育中就是指對不同部門、不同性質的教學資源進行整合，實現資源多元共享。為此，社區學院的指導范圍需要進一步突破社區教育系統的局限，進一步向整合社會資源拓展，旨在幫助街鎮及社區學校用好、用活社會資源，其能力提升的維度也需要相應拓展。這種能力通過指導街鎮以社區學校為陣地，匯聚政府、社會、學校等力量，融合各類有形資源和無形資源，打造資源生態鏈，形成社區教育資源的優質供給、高效供給，可以最大化地滿足區域內社區居民的學習需求。

（二）更加注重數字教學創新的指導能力

多年來，社區教育系統一直致力于推進數字化教學，其主要內容是建設數字化教學平臺和資源，探索數字化教學方式，在數字化教學方面取得了一定進展。其中，社區學院擔負著區域數字化教學的指導工作，在社區教育多級網絡建設中發揮了數字化教學的重要指導作用。以上海為例，截至2014 年底，17 個區縣全部建立了區級數字化學習網站平臺，其中建設最早2006 年，最晚也于2014 年11 月開通，承辦單位基本上是以區社區學院為主[10]，體現了社區學院在區域數字化教學中的指導中心地位。在這個過程中，社區學院的指導能力主要體現在數字化教學的一般性應用方面，包括推動區域社區教育數字化基本建設，幫助基層運用數字化手段進行教學，開展區域數字化教學管理等。

如今，在教育高質量發展的背景下，社區教育數字化教學將步入發展新階段。《中國教育現代化2035》提出，要“加快信息化時代教育變革”，這就要求社區教育要進一步探索多樣化數字化教學方式，不斷滿足社區居民“泛在可選”的學習需求，解決社區學習機會不等、優質資源不足的狀況；同時，隨著互聯網、大數據、人工智能等新興技術的日新月異，社區數字化教學已從最初的網站化、平臺化教學進入智能化、智慧化教學的新境界，數字化學習將成為社區居民的重要學習方式。因此，這個階段的數字化教學與以往有著本質的不同，以前社區教育數字化教學著力工具型，現在則強調創新型，體現了從數字化教學應用向數字化教學創新的轉變，這樣才能實現社區教育真正的變革，由此社區學院的指導能力將產生一次新的突變。

新時期，社區學院指導能力將體現在推進數字化教學不斷創新這一關鍵點上。作為區域社區教育的業務指導機構，社區學院應構建互聯互通、靈活開放的智慧學習支持服務網絡，建設智能化教學、管理與服務的公共平臺，創新學習方式，促使區域內社區居民隨時、隨地、隨需參與社區教育。其服務框架包括：服務維度形成一站式的線上綜合學習服務平臺，構架社區學院、社區學校、居村委學習點、社會學習點等多級智慧學習網絡；資源維度體現以學習者需求為導向，開發優質適需的數字資源，在技術支持服務的基礎上精準推送學習資源；用戶維度靈活抓取在線學習者的學習數據，構建學習者行為畫像，動態更新學習者的學習特征和需求偏好，優化學習者的體驗度和感受度（見圖1）。

圖1 社區學院智慧學習環境服務框架

（三）更加強調教育治理變革的指導能力

從我國社區教育發展特點來看，政府及教育業務部門在推進社區教育過程中發揮了主導作用，促進了社區教育的跨越式發展，這在發達地區體現得尤為突出。上海自開展社區教育實驗工作以來，在政府的有力推動下，率先完成了社區學院架構與建設，實現了社區學校標準化、內涵化及優質化建設目標； 加大力度開展社區教育課程建設和資源建設，形成了市、區及街鎮三級社區教育課程體系；建立了上海學習網，建設在線課程3 萬多門，電子書刊7 萬多冊[11]，鏈接了各區的學習網，整合了老年教育慕課、老年學習團隊、體驗基地等學習平臺等；建立了一批體驗基地和人文行走線路，率先開展數字場景建設等等。在此背景下，社區學院指導能力的著力點很明確，就是體現自上而下、教育部門為主的指導格局，其指導作用也是很明顯的，對社區教育發展具有積極意義。但這種指導特點是政府主導的、單向的、自上而下的、體系內的，其性質是傳統的“管理”思路與方式。

從教育高質量發展的要求看，社區教育應該提供符合學習者需求的“優質、公平、均衡”的多樣化教育服務，強調學習者處于核心地位，而單向的、自上而下的、體系內的教育服務是很有限的，這就需要社區教育實現由“管理”向“治理”的根本轉變，雖然兩者一字之差，但存在根本區別。根據治理的內涵和要求，治理強調社區教育的主體是多元的，除了政府，還有社會組織、公民個體、企業等；同時，治理強調主體之間是一種平等關系，具有包容性、協商性等特點；治理更強調社會的參與和關注，注重社會各方的積極性。早在2014 年，教育部等七部門《關于推進學習型城市建設的意見》就指出，要“培育多元社區教育主體，支持社區居民自主學習、自我教育，進一步激發城鄉社區教育活力。”[12]就是說，政府早就強調社區教育需要治理變革，如今教育高質量發展將再一次催化、深化這一變革，同時要求社區學院指導能力需要在治理上進一步發力。

社區教育是植根于“社區”的教育形式，與社區有著天然的聯系。我國社區教育專家陳乃林認為，把社區微治理、微服務、微學習放在一起加以研究，是社區(老年)教育發展到現階段的內在要求和必然趨勢[13]。為此，社區學院需要以教育治理推進社區治理，在所在社區中動員多元主體參與，更好地促進學習者的學習需求得以滿足、學習成果得以轉化，體現出較強的指導協調性。體現在：積極協調各個社區教育基層治理主體，包括教育行政部門、社區學校、教學點、睦鄰點、社會組織、社區居民等，共同參與社區教育建設，共享社區教育治理成果；統籌指導社區教育資源和內容的再設計與開發，例如公民教育、法治教育、科學教育，引導社區居民樹立自我教育、自我管理與自我服務的意識，引領居民參與到社區治理活動，通過“善學”達成“善治”；統籌指導各類基層社區教育機構和學習點，這些基層社區教育機構是居民參與社區教育、社區治理活動的重要載體和平臺。

三、影響社區學院指導能力提升的制約因素

教育高質量發展為社區學院指導能力勾畫了新的內涵，提出了新的提升方向。然而，鑒于我國社區教育發展的實際，社區學院指導能力的提升會受到來自各個方面的制約，能力提升的路徑注定不會一帆風順。

（一）體制制約：社區學院指導能力支撐不足

體制是社區學院能力有效發揮的根本保證，影響社區教育指導能力的強度和力度。上海作為全國最早開展社區教育的省市之一，在市委、市政府的大力推進下，逐步形成了“市指導委、區推進委統籌領導，教育部門主管，多個部門協調，社會廣泛參與，社區自主活動”的管理體制[14]。雖然，從市、區、街鎮到村居都普遍建立了社區教育管理體制，并確立了各方參與、相互協同的機制。然而，多年的體制運行也暴露出來很多瓶頸問題。一是體制弱化，上海在2006 年前后各區分別建立的學習型社會建設與終身教育促進委員會及辦公室，目前很多處于非常規運行狀況，作用發揮很弱；二是協調缺乏，委員會成員幾經領導調整，除教育部門外其他部門職責不清、協調不暢，各方參與的積極性不高，也缺乏相應的制度保障；三是機構不穩，近年來，區以及以下的社區教育機構出現職能分解、機構重組或解體等情況，社區教育辦學陣地受到較大影響，而且各區之間也是相互影響。

因此，現行體制在領導力、組織力和協調力等方面對社區學院指導能力發揮具有嚴重制約。首先，教育高質量發展要求社區學院具有指導社區整合資源、擴大教育供給的能力，但現行體制使社區學院在指導過程中，很難得到來自領導層面的支持和相關部門的配合，無意中經常造成“指導越位”“指導缺位”“指導錯位”等情況。比如社區學院在指導社區開展“社會學習點”“人文行走”工作時，需要與文化、民政等部門配合，但文化或民政部門易產生社區學院“越位”的感覺，從而使指導工作難以進行下去。其次，社區學院在指導社區推進數字教學創新過程中，也會受到來自體制的種種限制，尤其涉及經費、設施等數字化環境建設中，遇到很大的問題。比如，現在很多區依托本社區的智慧活動場景建設智慧學習場景，由于這些智慧活動場景歸區科委和社區辦管理，但作為社區教育體制成員單位的科委和社區辦缺乏認識，社區學院的指導工作就很難施展，很多智慧場景建設和應用只能停留在淺表面，很難深入。此外，社區學院在指導社區推進教學治理變革過程，困難也是同樣的。

（二）機制制約：社區學院指導能力活力缺乏

這里的機制是指社區學院與區域社區教育利益相關方相互協同、相互支持、相互制約的結構關系和運行方式，機制本身是一個并不完全受體制約束的方式，只是連接利益相關方的橋梁。早在2006年，在上海市委、市府《關于推進學習型社會建設指導意見》的指引下，社區學院逐步建立起了與區相關職能部門、學校、企業、場館等單位的協同機制，正是由于這個機制的形成，使區域社區教育成為社會各個方面共同關心和積極參與的工作，也有利于社區學院的指導工作。其間，社區中開展的“社會學習點”“體驗學習基地”“人文行走”等，都得益于各種機制的支持，比如共建機制、合作機制等。近年來，由于政府職能的變化，相關政策的推出，尤其是三年疫情帶來的社會大環境的變化，各方的參與積極性趨弱，使這種機制受到了較大的影響，相關機制或難以形成，或運行不暢，抑或名存實亡等等。

機制的缺失或失靈，必然造成社區學院指導能力的乏力，因為機制在處理與社區相關方關系時是潤滑劑、動力源。在教育高質量發展的背景下，要進一步拓展資源，符合社區居民的學習需求，核心問題就是社區學院如何依托相關機制指導社區推進社區教育。比如，整合資源除了體制保障外，機制更為靈活有效，社區學院可以與利益相關方在一個共同的利益共同體中，通過相關機制對社區教育開展指導，比如對于文化資源、場景資源、科普資源等，社區學院可以依托機制的作用，指導社區把上述資源轉化成學習資源，并運用于社區教育。其次，在數字教學創新中，對于平臺、資源等硬件建設及相關技術支持服務等，社區學院可以依托存在于社區中的各種機制推進指導工作，可以做到“不為我所有，但可為我所用”的效果。還有，社區學院要指導社區促進多元主體參加社區教育，完全有賴于機制的支撐。總體上，我們需要看到機制的重要性以及機制的現實問題，不斷消除機制中各種不利因素。

（三）隊伍制約：社區學院指導能力基礎薄弱

這里的隊伍是指社區學院社區教育指導教師隊伍，其能力水平是社區學院指導能力的關鍵，決定指導能力的水平及指導的效果。從政策層面看，教育行政部門還沒有對社區學院教師的指導能力作過明確的規定。早在2013 年，教育部職成司在《社區教育工作者崗位基本要求》中，對社區教育中的管理人員、專職教學人員的基本崗位職責進行了規定，但并未明確社區學院教師崗位的指導性工作職責與規范。2020 年，上海市教委印發了《上海市社區教育教師專業能力指南》，從教學能力、管理能力、策劃能力、輔導能力、研究能力、推介能力、信息能力七大方面對教師的專業能力提出具體要求，但并沒有將指導能力列為教師的基本能力，使社區學院教師在指導基層社區教育中職責模糊。

社區學院教師數量和質量參差不齊，指導能力不容樂觀。以上海為例，目前社區學院的教師隊伍組成比較復雜，身份有成人高校、中小學或其他學校教師以及相關研究人員，上海大部分社區學院都集成人高教、非學歷培訓、社區教育和老年教育于一身，其中承擔社區教育指導職能的只是某個部門或某部分人員，如長寧區有13 人，徐匯區有15 人，靜安區有7 人，普陀區有6 人等，而且很多教師是從其他部門轉崗的，社區教育專業理論知識欠缺，平均年齡偏高，數字素養偏低。由于教師數量偏少加上業務工作繁重，教師大部分時間都在努力完成上級布置的工作，很難有精力主動開展有區域特色的社區教育活動，難以深入對各級各類辦學網絡開展有針對性的指導活動，不可避免地導致教師的指導能力停滯不前、浮于表面。

相關研究認為，當前社區教育教師正面臨人員來源分散、崗位無認定序列、培養無專門路徑等困境[15]，制約著社區學院指導能力的提升。社區教育不同于普通學校教育，作為面向區域全體居民、教育內容全面、教育形式多元的教育類型，其在教學安排、學員組織、服務社區等方面都更加復雜，亟需專業化的提升。站在教育高質量的視角，如果從指導能力提升的三個新內涵看，指導能力還包括幾項重要能力，比如社會資源整合能力、數字技術應用能力以及教學治理的協調能力等，這對于本來就比較薄弱的社區學院教師隊伍來說，無疑是難以勝任的。

四、促進社區學院指導能力提升的路徑選擇

在教育高質量發展背景下思考社區學院指導能力提升問題，需要整體的思維、科學的方法、有效的策略，其基本思路就是聚焦制約因素、著力教育高質量發展目標和要求，從而尋求系統的提升路徑。

（一）完善制度環境

制度環境是指提升指導能力所依托的外部保障條件，是促進指導能力提升的首要前提和基礎。我們不禁要問，為什么好的體制很難穩固、好的機制很難持續、好的隊伍很難形成，比如上海各區先后成立的學習型社會建設與終身教育促進委員會，這是一個多方協同參與的綜合體制，對于上海社區教育發展具有關鍵作用，但隨著時間的推移、人員的更迭等因素，這一體制逐漸有所弱化、虛化，究其原因就是缺乏有力的制度保證。強調制度環境，并不是為社區學院指導能力制定專門的制度，而是把制度建設作為一個系統來考慮，從而為指導能力提供系統性的保障，其中關鍵就是體制保障、機制保障和隊伍保障。

為此，需要在制度層面理順社區教育管理體制和運行機制。從頂層設計來看，就是進一步明確社區學院的指導職能，加強省、市、縣（區）不同層面的聯動，由教育行政部門協調與同級其他委辦局的關系，由社區學院作為實施主體加強與相關單位、部門的聯動，實現各相關單位資源的互融共享，最終形成社區學院指導社區教育的合力。同時，需要進一步暢通社區教育的運行機制，倡導多元主體聯動，尤其要鼓勵社會組織參與社區教育，進一步激發社會活力，更加有效地發揮社會組織在增強社區學院指導能力中的作用。還有，就是把隊伍建設納入教育系統教師隊伍建設的總體框架中，明確社區學院指導教師的身份、職能、地位和作用等，做到在繼續教育、職稱評定以及待遇等方面有政策可依，從而鼓勵更多的優秀教師加入社區教育教師隊伍行列。

有了制度保證，社區學院可以消除體制、機制及隊伍等因素制約，充分發揮大平臺、大網絡、大樞紐的作用，打破社區學院指導工作中存在的“越位”“缺位”“錯位”等不正常的現象，形成多元主體共同參與社區教育治理的新格局，暢通各單位、部門參與渠道，為社區學院指導能力的發揮提供有效的路徑，從而推動社會力量以大規模、高質量的資源供給來滿足學習者的學習需求，讓盡可能多的社區居民都能“有學上，上好學”，從而不斷契合社區教育高質量發展的要求。

（二）深化學院內涵

學院內涵是社區學院體現出的最本質的特征，是學院內在屬性的具體體現，包括管理、服務、教學、科研等綜合能力和水平。我們注重社區學院指導能力，總是把學院總體能力作為參考背景，強調社區學院自身是有內涵的，學院是注重內涵建設的。以上海為例，近年來隨著社區教育科研工作的不斷深入，許多社區學院設立的科研管理部門，以加強對基層社區科研工作的指導，結果表明：學院的科研水平影響并決定了基層的科研水平。同樣，學院管理、服務、教學等方面的水平對相應指導能力的影響也是一樣的，其正向或反向效應也是非常一致的，充分體現了深化學院內涵的重要性。

深化學院內涵的關鍵是優化教師隊伍，因為教師能力與社區學院指導能力直接相關。基于社區教育工作的全民性、社會性等特征，社區學院需要不斷優化教師的結構、規模、素質，形成合理的人才培養梯度，建立系統性、專業化、多層次的教師培養機制。關于教師的指導能力，需要重點把握教育高質量發展所需要的相關能力，通過建立相應的制度、培訓等，引導教師在社區教育指導工作中積極思考，具備動員更多主體合作并參與社區教育的溝通力，以及時時處處挖掘各類學習資源的敏銳力；同時，培育數字素養，增強智慧學習環境創設能力和數字教學的設計能力，依托開放教育的技術優勢，提升教師在線授課、直播教學等應用能力，為學習者創設智慧泛在的學習環境和創新的學習方式；此外，也需要引導教師從專業發展走向全面發展，不斷勝任社區學院指導職能所賦予的多重角色——學習活動組織者、實驗項目研究者、社區團隊輔導者、品牌項目策劃者、優質資源建設者、學習環境創設者、社區治理參與者等。

教師是社區學院指導能力的直接體現者，是教育高質量發展的實施者和執行者，對教育高質量發展的貢獻是直接的、顯性的。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，教師“是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。”[16]因此，社區學院通過充分調動教師的主動性和能動性，可以更好地整合社區資源，讓社區居民獲得更加豐富、優質的學習的資源；通過教師的橋梁和紐帶作用，促進多元主體參與社區教育；同時，依托教師良好的數字素養，創新數字化教學方式，為社區居民提供多樣化的學習選擇。

（三）健全評價機制

評價機制是指對社區學院指導能力及其指導效果進行評價的運行方式，旨在提升指導能力、促進社區教育高質量發展，這與新時代“辦好人民滿意的教育”的理念是同向而行的。依據教育評價基本原理，教育評價是對教育活動現實的或潛在的價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程[17]。因此，教育評價可以對社區學院社區教育指導能力進行診斷，分析影響能力的因素、存在問題、產生原因，并提出改進建議；評價可以將指導能力與指導效果進行關聯，對指導過程進行價值判斷，分析指導能力對社區教育高質量發展的貢獻度，從而精準驅動社區學院指導能力的有效發揮。由此可見，上述指導能力評價兼具診斷性、過程性和總結性評價的特點，體現了評價的綜合性特征。以上海現狀為例，目前對社區學院指導能力的評價尚未形成系統做法，但評價常常出現在其它評價或評估中，比如在社區學校、社區教育示范街鎮等評估中常包含對社區學院指導能力評價的指標以及社區學校接受社區學院指導的指標，由此也為開展社區學院指導能力評價提供了有益的借鑒。

社區學院指導能力并不是一個孤立的評價對象，它與教育整體發展、社區教育發展以及社區學院發展密切相關，需要注重協同評價機制。首先，指導能力評價可以與相關教育評價形成聯動機制，包括：與各項社區教育評價結合，比如學習型社區、社區學校、社區教育課程、社區教育教師等評價，指導能力在這些評價中都能得到體現；與社區學院發展或內涵評價相結合，這種評價必然包含對指導能力的評價，而且是重點；與教育現代化督導或評價結合，這是一項比較綜合的教育評價，是未來一個時期各地區教育評價的重點，與教育高質量發展密切相關，可以通過對指導能力的過程性評價，分析對高質量發展的作用與效果。其次，可以引進多元主體評價機制，促進社區中的利益相關者，如社區管理部門、街道、學校以及教師本身、學習者等參與評價，其中學習者對指導能力效果的評價是最為關鍵的。還有，根據社區教育特點運用綜合評價機制，既注重過程評價也注重結果評價，既注重分散評價也強調集中評價，既注重教育系統評價也強調社會評價等，由此“可以揚多種評價形式之所長，避一種評價形式之所短，形成各種評價形式的互補，充分發揮各種評價形式的綜合和互補效應”[18]。

評價機制的建立，有助于教育行政部門或社區學院了解指導能力存在的問題，包括各種制約因素、自身能力水平、指導方式方法等，及時作出動態調整的策略，不斷適應教育高質量發展提出的新要求；同時，也可以通過揭示教育高質量發展的現狀與問題，對指導能力的提升進行研究與判斷，分析存在的問題，提出改進策略。因此，評價機制形成了一個指導能力與教育高質量發展之間 “監督—分析—調整”的反饋系統，有利于促進社區學院實現自我完善、教育行政部門提供政策支持以及教師指導能力進一步提升；同時，評價機制也形成了一個“指導能力—教育高質量”的導向系統，通過評價的導向作用引領社區學院指導能力提升與努力的方向。