應用型高等教育的類型化建構:國際經驗與本土探索

崔乃文

(揚州大學 教育科學學院,江蘇 揚州 225002)

當我們認為應用型高等教育應該是一種教育類型之時,這一判斷實際包含兩層涵義及價值期待:一是從水平方向上看,應用型是不同于學術型的一種獨立的教育類型,存在特定的應用型院校體系來支持應用技術人才的培養;二是從垂直方向上看,應用型與學術型在高等教育中的地位相對平等。因此,作為一種理想類型的應用型高等教育,它在經驗世界中的類型化建構實際包含類別建構與身份建構的縱橫兩維度。我國自21世紀初開始將建設應用型高校作為高等教育改革的重要目標,如今各級政府文件已普遍將應用型院?？醋饕环N獨立的高校類型。締造一個獨立又強大的應用型院校體系,似乎成為人們想象未來我國應用型高等教育宏觀格局的理想圖景。不過放眼世界可見,不同國家對應用型高等教育的認知與建構路徑存在重大差異。經由國際比較分析來解釋這些國家差異,或許可以對我國應用型高等教育的類型化建構路徑進行新的理解和審視。具體而言,這些值得解釋的差異包括:第一,在應用型高等教育的存在形態上,為什么有的國家形成了獨立而強大的應用型院校體系,而有的國家應用型院校普遍演化為學術型,高校類型走向同質化? 為什么有的國家應用型與學術型的地位相對平等,而有的國家卻將類型差異認知為等級差異?第二,在重建應用型高等教育的路徑選擇上,為什么有的國家意圖建立機構之間的多樣性,即再造獨立的應用型院校體系,而有的國家更傾向于機構內部多樣性,即讓普通本科院校同時培養學術型、應用型等多種類型的人才? 這些問題可以歸于一個基本理論問題,即應用型高等教育在經驗世界中何以被或未被建構為一種獨立類型? 本文首先建立一個能夠解釋這些問題的結構功能論的分析框架,以此來研究不同國家應用型高等教育的存在形態與演化邏輯,從而探討這些國家差異是如何產生的,最后對我國應用型高等教育的類型化建構路徑進行再審視。需要指出的是,在研究對象上,應用型高等教育往往又被細分為工程型(應用型本科院校)、技術型(職業本科院校)、技能型(高職高專院校)等多種類型。在理論研究中,這些分類方式與方法探究自有其學術價值,而經驗世界中則常常很難做出嚴格的二分或三分,不同類型教育之間的邊界并不如此明確。因此,本文關注的應用型高等教育主要以應用型本科院校為主,如德國的應用科學大學、英國的多科技術學院、日本的高等專門學校、法國的大學技術學院、我國的應用型大學等都屬于這類院校,同時兼顧其他類型。在考察時段上,這里納入國際比較的國家主要包含了世界高等教育的核心部分,他們對包括中國在內的其他高等教育體系產生過重要影響。而這些國家自20世紀50年代起,先后邁入高等教育大眾化進程,高等教育體系隨之產生重大變革,高校如何分類建設也真正成為一個問題。因此,本文對這些國家的考察限定在20世紀50年代至今的歷史時段。

一、應用型高等教育何以類型化:一個結構功能論的分析框架

相對于研究型大學較高程度的自治性與一定程度上的超越性,應用型高等教育更具工具性,作為國家與區域主要的應用技術人才供給之源,高度參與到經濟與社會活動之中,并深受后者影響。因此,本文以結構功能主義為理論范式,認為外部社會與經濟結構對應用型高等教育的類型形態具有結構性的塑造作用。

第一,應用型高等教育的類型地位深受國家產業經濟模式的影響,而資本主義多樣性理論(Varieties of Capitalism)是一個適合于分析兩者之間邏輯關系的理論資源。這是因為這一政治經濟理論一來是以制度匹配為視角,認為國家的政治、經濟與社會之間存在高度匹配,這一匹配性是三者協同進化的歷史結果;二來是以企業為分析單位,研究企業處于怎樣的市場協調機制與制度安排之中,而應用型高等教育作為企業所需人才的核心供給方,當然也被深度嵌入到這一協同結構之中。該理論將資本主義分為協調型市場經濟(coordinated market economy)與自由型市場經濟(liberal market economy)兩種模式[1]。

協調型市場經濟以市場網絡中的企業、銀行、政府、工會等主要行動者之間的合作與協商為基礎,追求共識的達成。在這一高度合作的體系中,首先,企業有銀行長期穩定的資金注入,信奉“長期主義”,專注于打造具有本企業特色與行業競爭力的產品,從而保持在細分市場的領頭羊地位[2]。因此,企業對專門化的技術需求高,這就需要一個強大的應用型院校體系來支持高質量應用技術人才的供給,形成所謂“高技能模式”。其次,勞動者薪酬由各企業協商而定,不同企業的工資不會有太大差異,這就最大限度地降低了人才的流動性——對受教育者而言,接受應用型高等教育往往意味著將自己鎖定在某一特定技術門類之中,而這一制度安排使得這些專精于某一技術的畢業生不太需要擔心失業問題。再次,在智能制造時代,工會充分參與規劃企業的技術升級改革方案和勞動者在新生產方式中的角色,且政府、企業和工會共同承擔勞動者接受終身教育的成本,使他們在技術升級過程中持續保持競爭力[3]。也就是說,協調型市場經濟并不單純尋求以機器代人,而是傾向于不斷提升勞動者的技術水平,賦予工程技術人員更多自主權與權利保障。最后,在研究與創新模式上,協調型市場經濟認為,高度競爭雖然有助于激發顛覆式創新,但會造成大量精力與資源浪費以及不必要的重復勞動。創新能力更多來源于由社會保障、社會認可及共同決策所促成的工作安全感與愉悅感,一定的閑適狀態更有利于技術研發的質量和穩定性[4]。這種觀念源于協調型市場經濟下的高技能模式更強調中間技術的優化與改進,偏愛“從1到N”的創新,傾向于謹慎保守的改進式創新風格。相應的,產業經濟更依賴于應用型院校面向產品與技術優化的應用研究,而非傳統研究型大學的理論與高新技術突破。綜上,該模式往往會孕育一個獨立而強大的應用型院系體系,以德國為典型。

自由型市場經濟主要以充分競爭的自由市場作為協調企業與其他行動者之間關系的主要手段。在這一高度競爭的體系中,首先,政府、工會等機構難以干預企業,企業在勞資關系上具有高度自主權,勞動者的市場流動性很高。這種高流動性導致專精特定技術技能的勞動者要承擔很高的失業成本,受教育者傾向于接受側重綜合素養與通用技能的普通教育。其次,股東利益最大化是企業的核心目標,既然可以通過金融手段來抬高股價、回報股東,成本高而利潤低的制造業與實體經濟就遭到了剝離,應用型院校的結構性需求在這一“脫實向虛”的產業空心化格局中也就被削弱。再次,核心技術的領先與快速迭代對于企業競爭優勢非常重要,加之企業對勞動者的絕對話語權導致勞資關系的長期緊張,工業體系中逐漸形成了“技能替代模式”,即用高新技術不斷替代人工。這一模式對基層勞動者的技術水平要求不高,但對研發與高新技術創新的需求極大。也因此,最后,在研究與創新模式上,自由型市場經濟比較偏愛“從0到1”的創新,更崇尚開拓進取的顛覆式創新風格,這就需要高等教育內部能夠形成基礎與應用持續交互從而不斷產出高新技術的體系。綜上,該模式所匹配的是一個能夠整合研究型與應用型,兼顧學術教育、工程技術教育、職業教育的一元化體系,對類型化的應用型高等教育缺少結構性需求,以美國為典型。

第二,應用型高等教育的類型地位深受社會階層結構的影響。理論和應用兩種教育類型與社會階層的對應關系,在中西文明的源頭業已形成并根深蒂固。中國自古有“勞心者治人,勞力者治于人”的觀念;而在古希臘人眼中,也有理論思辨對象和技術產品之間的二分,以及相應的追求科學的人(自由人)和從事技術的人(奴隸)的階層鴻溝。研究型大學再生產“治人”的勞心者(精英)、應用型院校再生產“治于人”的勞力者(大眾)的階層再生產格局至今在多數國家也未根本改變。因此,只有處于一個相對扁平化的社會階層結構中,高等教育體系內部才有可能出現學術型與應用型高校之間地位相對平等的情形。而在陡峭的階層結構中,高等教育往往會成為階層固化的再生產機制,在此情形下,即便形成一個獨立的應用型院校體系,這類高校也是位于院校垂直結構中的底層,而不是水平結構中與普通本科院校地位相對平等的一類?？梢?類型化建構本身并不意味著應用型高等教育身份地位與社會認可的提升。

第三,政府作為高等教育的核心行動者,其教育政策及改革意圖也會直接或間接影響應用型高等教育的演變。歐陸國家傾向于對高等教育進行自上而下的全面規劃與管制,外部的結構性因素在一定程度上要通過政府的具體政策在教育體系內部起作用。需要指出的是,二戰后英國高教治理體系的特點更偏向于歐陸而非美國——英國政府出臺了若干對高等教育進行整體規劃的政策,對應用型高等教育的存在形態產生了重要影響。正如英聯邦大學協會主席伯恩所言,英國“大學體系的基本形態是在政府一系列有力舉措的指導下逐步發展起來的”,高等教育的變革“在很大程度上都由政府主導完成”[5]。而美國政府則基本不介入高等教育的整體規劃,高教體系更多處于自發秩序的自由演化之中,政府只是教育活動的眾多參與者之一。高校充分參與并融入經濟與社會發展,應用型高等教育的類型化形態由產業經濟結構和社會階層結構直接塑造。

二、德國路徑:應用型高等教育的類型化邏輯

以德國為代表的歐陸國家是應用型高等教育類型化發展的主要地域,高等教育中往往存在一個獨立的應用型院校體系。自20世紀60年代開始,德國的高級職業學院和工程師學校等中等專業學校層次的院校,升格為高等教育機構,并獲得了“應用科學大學”的稱號。應用型大學在名義、資源、權利、身份認可等多方面基本構成與研究型大學相匹敵的態勢,形成了所謂“不同類型,同等重要”的格局。德國是典型的協調型市場經濟模式主導的國家,類型特色鮮明的應用科學大學不僅僅是被國家建設與扶持出來的,也是在與產業經濟結構互匹的過程中逐漸生長壯大的。甚至可以說,這類院校與德國傳統的教育體系比較疏離,而與工業企業密切關聯,兩者是一個高度協同與嵌合具有共同利益追求與工業技術文化認同的共同體。應用科學大學被德國官方稱為另一種“andersarting”,該詞在德文中已遠超“另一種類型”之意,包含了“離經叛道、水火不容”的意味,是一種“另類”。同時,德國相對扁平的社會階層結構,使勞力者與勞心者具有相對平等的社會地位,所以學術型與應用型院校的類型差異并不被認知為身份差異。也就是說,應用科學大學正是嵌套在這一制度安排與社會結構之中——類型特色鮮明的高水平應用型院校體系匹配了強大的工業制造業,相對平等的類型間關系匹配了扁平化的社會階層結構。

德國的應用科學大學成為不少國家羨慕與模仿的對象,但其類型地位近些年面臨一定挑戰。首先是政府的高等教育重點建設政策。德國政府早已意識到,對平等近乎絕對的追求,使德國大學已經很難在世界頂尖大學行列中占據一席之地,德式平等正在走向平庸。新世紀以來,應將優勢資源集中于少數精英大學的觀點已廣為流傳,人們開始倡導建設一個層級分化更為清晰的體系。泰希勒認為,“縱向多樣性”即高校間質量、層次與聲望差異,比“橫向多樣性”即高校類型差異意義更為重大,金字塔的頂端對于整個德國高等教育體系至關重要[6]。在改革實踐中,政府主要是通過“卓越計劃”來扶持能夠成為“燈塔”的“頂尖大學”,該計劃將應用科學大學排除在外,研究型大學卻獲得了更多的政府經費支持,這一趨向可能會使應用科學大學真正從水平分類中的“一類”,坐實為垂直分類中的“二流”。正如凱姆所質疑的,塑造頂尖大學的卓越計劃究竟能否讓整個德國高等教育體系都受益[7]? 甚至在卓越計劃第三階段(2018-2028年)實施方案制定過程中,德國百余位學術精英聯合發起了反對該計劃的抗議行動。他們認為精英計劃導致了平等的德國高教體系中出現了對聲譽、頭銜與資源的激烈競爭,從而進一步導致德國大學的垂直分化。需要指出的是,有不少學者認為,卓越計劃對應用科學大學的另一重要影響是導致他們越來越重視科研,向研究型大學漂移。不過,正如上文指出的,這類院校的研究活動仍然同德國協調型市場經濟的創新需求與風格相匹配,他們所進行的科研具有強烈的中間技術改進屬性?！霸谶@些領域,由于科學和技術的進步,知識的轉化問題日漸增多,不進行科學研究就無法實現其為企業服務的任務。應用科學大學所從事的科學研究……其目標不在于理論的積累或突破,而在于產品或技術的突破,在于實用性目標的實現?！盵8]其次是德國產業結構的變化,近些年制造業在國民經濟中的重要性有所下降,服務業份額不斷上升。實際上,高端服務業的壯大是制造業發展以及國民收入達到較高水平之后的必然結果,服務業的本質之一就是服務于制造業[9]。而綜合素質與通用技能對于年輕人進入高端服務業越來越重要,以基礎文理學科為主的傳統大學的吸引力持續增加,應用型院校的地位受到一定程度的撼動[10]。

三、英美路徑:應用型高等教育的去類型化邏輯

在高等教育研究中,英美兩國經常被并稱為所謂“盎格魯-撒克遜體系”,但實際上兩國有重要差異。在如何對待應用型高等教育的問題上,兩國雖然都基本取消了獨立的應用型院校,形成了一元化格局,但是他們在去類型化的邏輯上存在一定區別。總體上看,第一,兩國都屬于自由型市場經濟,且失落的制造業推動了應用型高等教育的去類型化;第二,兩國的社會階層結構比較陡峭,高教體系中也形成了等級分化鮮明的分層構造。但是二戰之后,英國政府重新規劃高教體系的核心問題意識與價值導向是平等主義,嘗試通過消除高校的類型分化來抹平等級差異,這是應用型高等教育去類型化的英國邏輯;美國的高等教育則是于自由競爭與自發演化的秩序中,高度融入并匹配了自由型市場經濟模式與金字塔式社會階層結構,這是應用型高等教育去類型化的美國邏輯。

(一)去類型化的英國邏輯

二戰之后,英國將所有學校分為所謂“自治部門-大學部分”和“公共部門-非大學部分”兩大類,形成研究型與應用型高校上下分層的格局,這一格局也與英國金字塔式的社會階層結構相對應[11]。而為使兩種類型相互平衡,政府將90 多所獨立的專科學院合并為30 所多科技術學院(polytechnic),構成了公共部門-非大學部分的主體。為了繼續緩解乃至消除這種等級差異,政府又進行了“二元制”(the binary system)改革,即將多科技術學院提升為與研究型大學地位相平等的機構,成為二元中的一元,而不是分層中的底層。標志改革之路正式開啟的政策文本《關于多科技術學院與其他學院的計劃》(1966年),明確提出多科技術學院不再扮演研究型大學的“補充者”角色,兩類高校平起平坐。正是由于二元制規劃的理想是高校間地位平等,所以處于相對劣勢的多科技術學院提高自身地位的一些核心舉措,如將自己發展為綜合性研究型大學的學術漂移與同型競爭策略,才會被默許甚至鼓勵。改革實際上很難扭轉不同類型高校間實存的等級差異,但其結果是為多科技術學院通過學術漂移提升身份提供了外部條件。由此,研究型與應用型兩類院校在學術取向、組織文化、辦學標準等方面開始趨同,它們是共享規則體系和制度邏輯下的二元,而非不同制度文化下的平行雙軌。

也因此,自1992 年以來,英國政府的“一元制”(the unified system)改革,很難說是對二元體系的顛覆,更多是對后者的延續與修正?！把永m”之處在于,二元制所孕育的應用型院校的學術漂移已成不可逆轉之勢,所有多科技術學院在這一時期全部升格為大學,稱為“1992年后大學”。而“修正”則體現了英國式一元體系建構邏輯的本質:既然類型差異被認知為等級差異的觀念難以消解,所以干脆不再通過二元分類來提升應用型院校的地位,而是進一步走向一元,在形式上終結機構之間的類型區分,來爭取院校地位平等。馬丁·特羅指出,面對高等教育的等級差異,激進的平等主義者會持“平等統一論”,認為如果將高校分成不同類型,就無法避免不同類型高校之間的等級差異,所以應倡導高等教育的“綜合化”,將所有類型的工作都置于同一機構中,從而實現完全平等[12]。英國的一元制改革實際就是實踐“平等統一論”的嘗試。改革結果如特羅所描述的,1992年后大學“設立的本科和研究生學習課程與計劃,已經很難與牛津劍橋的相區分”[13]。彼得·斯科特(Peter Scott)也指出,傳統大學越來越像多科技術學院,多科技術學院越來越像大學。斯科特本人前些年從英國頂尖研究型大學跳槽至“1992年后大學”,稱自己未產生任何跨越鴻溝之感。當然,一元制得以成型還是源于其總體上匹配了英國的自由型市場經濟——技能替代模式、失落的制造業以及金融資本的無限擴張使多科技術學院失去了結構性需求。

然而,自21世紀以來,英國開始謀求再造應用型人才培養體系來支持工業的重塑與經濟的振興。因此,近些年不斷有學者和官員呼吁重建多科技術學院[14]。但斯科特斷言,不管人們多么熱烈地討論應用型院校的議題,在二元制被終結的年代,如今的大學生甚至都沒有出生,陳舊的二元制不可能復現了[15]。事實也證明,英國政府沒有選擇重建多科技術學院,而是通過修正一元化改革以來高校的同質趨向,于院校內部增加多樣性,讓傳統大學同時承擔學術型與應用型兩種活動。例如,成立于2001年的謝菲爾德大學先進制造業研究中心,在研究型大學內部促成了一個比較強大而有層次的應用技術人才培養體系。在體系的基層,研究中心與企業工廠聯合建立培訓中心,實行學位學徒制,按照產業園區企業的工程師數量與技術需求來定向培養技術人才。學徒制體系下培養的“學徒”與接受學術性教育的學生處于同一片天地之中,以同等榮譽畢業,體現了兩種類型教育及其所培養的人才地位平等[16]。在體系的頂端,碩、博士生參與中心的合作項目研發,畢業后跟隨這些項目進入企業,最終使部分高端人才流向產業界。這套體系的本質是一個知識生產、知識整合、技術創新與技能訓練處于同一物理空間的一貫構架:一端是來自大學的研究生乃至教授,進行高新技術創新;另一端是中心與企業聯合培養的具有一線實操能力的學徒,推動高新技術落地[17]。這是一個與自由型市場經濟及其技能替代模式、顛覆式創新風格更加匹配的改革嘗試。

(二)去類型化的美國邏輯

美國高等教育也展現出了較強的機構內部多樣性。本·馬丁和埃茲科維茨通過比較研究指出,二戰后,德國等歐陸國家基于基礎和應用兩種類型的知識,規劃了“經典大學”(研究型)和“技術大學”(應用型)兩種類型的機構;相較之下,美國卻誕生了同時包含兩種類型的所謂“混合物種”(hybrid),其早期代表是康奈爾大學,該校既是贈地大學(應用型)又是常春藤盟校(研究型)[18]。歐美差異的重要原因之一是美國不存在政府對高校進行學術型與應用型的明確分割。雖然從頂層的精英院校到基層的社區學院,看上去是一個比較明顯的從學術型到技能型的過渡,但很難按照學術知識與教育的理想類型在體系內劃出清晰的分界線,如歐陸高校那樣做出研究型與應用型的明確二分,同一機構往往包含多種類型的知識。

具體而言,第一,美國的體系呈現為以普通高等教育為主體的一元化格局,內部則包含了從頂尖研究型大學和小型精英文理學院、全國性州立大學、區域性州立院校到社區學院等多個層級,總體上是個一元但分層的體系(a unified but stratified system)。需要指出的是,基層的社區學院往往被認知為應用型或職業技能型院校,例如,在伯頓·克拉克學術生涯早期著名的社區學院研究中,這類學院的存在是為了給沒有能力進入大學學術性課程的學生提供上大學的機會,“冷卻”(cooling out)學業準備不足的學生脫離實際的升學夢想,促使他們進入應用型院校軌道,轉向另一條自我實現的途徑[19]。在這里,社區學院的功能并未被克拉克納入社會階層再生產的視域進行解釋與審視,學生沒能進入普通本科院校的原因主要是能力問題。但實際上,正如布林特與卡拉貝爾等人指出的,社區學院名義上是職業技能型院校,但有針對性的技能教學比較欠缺[20],其主要功能是底層的藍領階層再生產的教育結構。社區學院保持了社會階層結構的橫向再生而非縱向流動,維護了精英階層在高等教育中的特權[21]。美國金字塔式社會結構得以長期維持并固化有其復雜的社會與政治原因,具體到高等教育視域中,美國高等教育體系是自發生成的,“多元的高校類型滿足多樣化的市場需求”逐漸被塑造為美國高等教育的神話。而它實際上是將基于社會階層結構形成的高校等級差異,在話語上隱蔽轉化為基于不同市場需求形成的類型差異,“多元的高校類型對應多樣的市場需求”這一敘述的本質是“不同層次的高校對應不同的社會階層”。在這個故事中,再生產底層藍領階層的社區學院也就被認知與塑造為職業技能型院校。

第二,院校內部多樣性是美國式一元體系的重要特點,特羅就將一元化描述為美國高等教育的多樣性在院校內部的體現,同一所院校往往會教育和培訓不同類型的學生[22]。普渡大學是一個典型代表,該校既有工程學院,又有工程技術學院,前者以工程科學為主,后者旨在培養高質量應用技術人才。而作為博雅教育堡壘的四年制小型文理學院,自20世紀80年代開始,也出現了大量職業性課程,在不少文理學院中,這類課程的比例甚至占到了六成左右[23]。院校內部多樣性是美國高等教育育人理念的反映,強調學術型、應用型、技能型等多種類型融通[24],主張技術教育融入學術教育、學生未來職業定位融入學術性課程、具有不同需求的學生融入同一高等教育機構[25]。應用型人才的培養不能單獨結構化,而應建立在大學本科教育之上,經由基礎文理教育與學術性課程所形成的通用技能及綜合素質具有可遷移性,是學習應用技術的基礎。這一教育理念及其應用型高等教育的去類型化邏輯與自由型市場經濟高度匹配:美國工業一般傾向于用快速迭代的高新技術來代替技術工人,支撐美國強大工業體系的并非龐大的技能工人群體,而是急進的高新技術創新。這一技能替代模式要求大量具有創新能力和綜合素質的高質量應用型人才,對基層勞動者的技能要求和需求都比較低。而高新技術創新又必須依賴于研究型大學的基礎科研,因此,一個不對學術型和應用型進行院校類型化分割的一元體系,更能夠適應基礎科學與應用技術不斷交互的需要。

四、日本路徑:在去類型化的體系中再類型化建構的嘗試

二戰前,日本就已經形成了包括大學、專門學校、高等師范學校和實業專門學校等多種類型的高等教育體系。其中,后三類學校都可以被視為應用型的“高等專門學?！盵26]。二戰后,日本仿照美國,搭建了一元體系。“從帝國大學到師范學院的多樣化的高等教育機構在制度上全部重組改編成四年制的大學以及若干兩年制的短期大學?！边@些學校雖被稱為“新制大學”,但其“理念仍然是‘舊制大學’,而且還是舊制帝國大學所象征的重視學術、重視研究的精英大學模式”[27]。不符合《大學設置基準》、不具備升格為四年制大學的學校被認定為所謂“短期大學”。短期大學在創設之初,面臨學術型或應用型的道路選擇:如果學校以學術型的基礎文理教育為主,就有可能演化為大學預備學校,從而被永遠“短期化”;如果堅持培養應用技術人才,則會轉化為戰前那類應用型的高等專門學校。而根據當時的大學設置基準,大學必須是學術型的,所以短期大學采取了折中路線,同時設置一年的學術型課程和一年的應用型課程,至今也未根本改變[28]。由此,日本高等教育形成了一元體系,大學內部存在學術型和應用型兩種教育與研究活動。不過,這一一元化藍圖構建得比較草率,它是將所有學校強行塞進了美國式的一元框架中。

20世紀60 年代,文部省提出了高?！胺N別化”改革方案,尋求再造高校類型多樣化格局,以中央教育審議會的“三八咨詢報告”(1963年)和“四六咨詢報告”(1971年)為代表性文本[29],其核心構想之一就是建立獨立的應用型院校體系。1961年,政府開始設立新制國立“高等專門學?！?這一舉措可以看作應用型高等教育類型化探索的起始。高等專門學校招收初中畢業生,實行“五年一貫”的學制,以機械、電氣、電子、材料、環境等傳統制造業專業為主[30]。20世紀70年代,高等專門學校進入“高等教育化”進程,即高專畢業生有機會考入國立大學工學部或技術科學大學。特別是從90年代開始,學校內部開始設置高階性的兩年制“專攻科”,學生從專攻科畢業后可獲得學士學位,并有資格攻讀大學的專業碩士和博士學位[31]。至2019年,政府開始規劃“專門職大學”,定位是本科職業教育。然而圍繞是否該設置這類大學的爭執也一直存在,其核心在于,學術型與應用型兩種教育活動本就已共存于傳統大學之中,專門職大學存在的正當性身份有待商榷[32]。總體上看,應用型院校仍比較弱勢與邊緣化,有的文獻將高等專門學校與德國應用科學大學相提并論,但前者實際上一直位于高中和高校之間的教育層次,即便經歷了長期的高等教育化過程,也無法像應用科學大學一樣,成為能與研究型大學相匹敵的類型,數量上至今也只有57所。

于是,這里的疑問是,日本和德國都被研究者歸為協調型市場經濟[33],日本擁有幾乎可與德國相媲美的工業制造業實力,理論上應該會存在一個獨立而強大的應用型院校體系與之匹配,但為什么日本至今沒有形成強勢的應用型高等教育?這源于日本產業經濟的特殊性,德國以產業和職業類別的技能形成為特征,由大量應用型院校培養學生的“行業專用技能”;而日本由于獨特的企業終身雇傭制和健全強勢的企業內教育,其特征是“為了企業,由企業在其內部”培養人才的“企業專用技能”[34]?！叭毡局圃臁豹毑教煜碌母偁巸瀯菔?產品中凝結著細膩的“工匠精神”和極具創造性的“造物”屬性,背后是企業需具備獨到的“核心技術”及其生產與組合流程[35]。這使得學生僅依靠在學校獲得的行業技能遠不足以應付企業的具體工作。所以新員工入職后,必須由企業來培養他們適合于組織文化與特定崗位的專用技能?！昂芏喙椭魃踔敛幌Ｍ髮W教給學生知識,因為他們希望用企業的教育課程培養畢業生,一些公司非常介意有太多外部知識和態度的新員工?！盵36]文部省曾在其組織的職場能力調查中發現,企業所看重的大學生能力包括基本學習能力、基本常識和探究、判斷與思考能力等,學生的專業知識和技術水平并非是首要的[37]。同時,由于日本企業具有顯著的生活與命運共同體特征,員工也存在強烈的“員工主權”意識,形成了“終身雇傭制”,完全不存在自己培養人才卻“為他人做嫁衣”的問題。因此,日本企業可以在內部構造強大的企業內教育,因而對獨立的應用型院校體系沒有結構性需求,這個強大的應用型人才培養體系被建構在了企業內部。所以當前以普通高等教育為主的一元化體系,與日本的產業經濟特點大致匹配。

五、結論與討論:我國應用型高等教育類型化建構的再審視

總體上看,德國和美國構成了應用型高等教育類型化建構的對立面,在多個維度上呈現出相反狀態。德國屬于典型的協調型市場經濟,以高技能模式為主,偏好改進式創新,社會階層結構比較扁平;相應的,應用型高等教育被建構為獨立的應用型院校體系,與研究型大學地位相對平等。美國屬于典型的自由型市場經濟,以技能替代模式為主,崇尚顛覆式創新,社會階層結構呈金字塔式;相應的,高等教育體系是一個以普通高等教育為主的一元化層級體系,對類型化的應用型院校沒有結構性需求。在未來的演化態勢或改革路徑上,德國和美國大致都鎖定于原始路徑之中,雖然德國的高等教育重點建設政策與產業經濟結構變化對應用科學大學產生了一定影響。英國和日本則提供了重建應用型高等教育的兩種路徑,前者追求院校內部的多樣性,開始嘗試在普通高等教育體系內部建立應用型人才培養體系;后者意圖重建院校之間的多樣性,通過復興與壯大高等專門學校以及新建專門職業大學,再造獨立的應用型院校體系。然而,日本這一類型化建構的改革舉措與其產業經濟特點存在結構性沖突,高等專門學校經過幾十年發展仍處于體系邊緣。

表1 應用型高等教育變革的國際經驗

在這一結構功能分析與國際比較研究的視域中,我國應用型高等教育建構藍圖的基本邏輯及其困境也就更加清晰——在高等教育同質化的強大勢能中重建獨立的應用型院校體系,實際是從英美體系到歐陸體系的極限跨越,且需要結構變革的外部驅動與匹配,其本質是高等教育體系從內到外的結構性、斷裂式重塑。具體而言,第一,從體系內部來看,我國高等教育中存在著類似于英國的從二元趨向一元的強大勢能。建國后,政府通過“院系調整”將綜合性大學拆分并重組為專門化的單科性院校,建立了高等教育服務于國家工業建設的體系。這個體系以“行業高校”和“地方高校”兩類高校為主,前者被稱為“條”,后者被稱為“塊”,形成“條塊分割”格局。高等教育大眾化以來,高校體系發生重大變革,行業高校普遍進行了合并重組,轉型為綜合性研究型大學,地方高校則逐漸轉變為服務區域發展的綜合性與應用型大學。這樣就形成了研究型與應用型二分的格局。而我國自20世紀末以來推行的高等教育重點建設工程,使兩類院校被建構為等級關系與二元關系,且在演化態勢上向一元但分層的體系趨近。首先,原本以服務區域發展、以應用型專業為主的地方高校大量開展基礎文理教育和學術研究,高職高專院校也謀求升格為地方本科院校并進一步向研究型大學看齊。各類高校全面邁入一元化的同質競爭。其次,重點建設工程的資源傾斜又在一元化趨勢中塑造了等級分明的層級結構。根據許美德等人的描述,“985工程”大學構成了第一層級;“211工程”大學及部分實力較強的省屬大學是第二層級;第三層級以地方本科院校為主,也包含若干民辦本科院校;大量高職院校則構成了金字塔的基層[38]。因此,重點建設模式不斷強化了學術型與應用型之間的類型差異即是等級差異的認知。如果沒有外界力量的強勢干預,一元同質化是這一體系的未來演化態勢。

第二,應用型高等教育的類型化建構面臨產業經濟的結構性規制。我國工業發展路徑要向德國而非美國靠攏,即發展高端制造業而不是趨向美國式的完全以高新科技創新為基礎的產業形態,所以政府開始遏制一元化趨勢,意圖打造類型化的應用型高等教育體系來培養相當規模的高質量應用技術人才,從而支持產業結構的優化。而獨立的應用型院校體系往往需要在外部存在一個協調型市場經濟結構與之匹配,但我國目前更傾向于自由型市場經濟。這種自由寬松的市場經濟特征與我國產業未來發展方向的不協調現象,被有的學者稱為“經濟政策的二元化”[39]。不過我國產業經濟還不能完全歸為自由型市場經濟模式,更多是在相關政策導向之下,體現出了若干自由型市場經濟模式的特征。具體而言,首先,自2003年以來,政府對東部的土地供應和建設用地指標進行嚴控,東部的地價和房價逐年攀升,從而對外來勞動力的不斷流入形成阻礙,導致企業用工成本迅速上升。從2004年開始,工業制造業隨之出現“招工難”現象。勞動力價格越來越貴,資本卻是受到政府補貼的,包括各類直接補貼與減免稅,結果資本相對于勞動力反而變得更便宜[40]。因此,珠三角、長三角等工業發達區域,政府鼓勵企業以機器替代人,形成了工業企業投資智能制造、以資本與機器代人的產業升級格局,最終與自由型市場經濟下的技能替代模式殊途同歸。其次,在機器換人的浪潮之中,企業具有高度主導權,工會基本沒有在企業的自動化升級過程中發揮作用,各級政府的人力資源部門和社會保障部門也未特別關注這一過程對勞動者權益的消極影響,而勞動者自身也難以通過組織化的方式表達集體訴求[41]。再次,我國高新科技企業正在蓬勃生長與發展,在世界高新科技版圖上業已占有一席之地,他們深度參與乃至卷入到激烈的全球科技與市場的自由競爭中,走顛覆性創新之路[42]。綜上,我國產業經濟體現了強烈的自由型市場經濟特征,這與高端制造業的目標產業形態不匹配,較難孕育獨立而強大的應用型院校體系。高等教育更多呈現出與自由型市場經濟相契合的二元特征與一元化趨勢,兩個演化過程在時間線上也呈現出高度伴隨的關系。由此,應用型高等教育的類型化建構面臨產業經濟轉型的結構性難題。還需指出的是,從社會階層結構變化上看,寒門子弟越來越難以通過高等教育實現向上流動,“階層內部認同形成,階層之間的流動減少”,教育甚至可能“蛻變為階層固化的再生產機制”[43];而中國自古以來“勞心者治人,勞力者治于人”的價值觀念,在現代社會仍然根深蒂固,所以“類型差異即等級差異”、應用型院校是底層再生產的教育結構等認知圖式幾無可能扭轉。類型化建構本身也很難帶來應用型高等教育的身份地位與社會認可的提升。

因此,我國應用型高等教育的建構路徑是否可以探索機構內部多樣性之路,而非以塑造機構之間的多樣性為唯一方案? 也就是說,在改革實踐中淡化類型化建構的觀念乃至執念,嘗試在普通高等教育體系內部建立一個比較強大而有層次的應用型人才培養體系。具體而言,在應用型高等教育的前端即中等教育階段,逐漸淡化中職,普及普通高中教育。這是因為在機器換人的浪潮中,大量低技能崗位正在或即將被機器取代,終端生產環節的低技術產業也在迅速轉移出中國,中職水平的技能供給越來越無法滿足市場需求。而隨著低技術環節的消退,除了部分高新科技產業,我國多數工業企業未來都要走高技能模式之路,接受過普通高中教育、具有較好綜合素質的應用技術人才,更能適應這一產業結構的優化升級。在高等職業教育層面,建立與本科教育之間靈活的溝通機制,互相認可學分與學位,搭建以轉學為核心的溝通關系,最終目的不是讓職業教育與本科教育成為各自獨立的體系,而是演化為層類交錯乃至融合的大體系[44]。地方本科院校仍注重學科建設與基礎文理教育,將應用型轉型的要求具體到專業層面[45],以專業轉型取代學校整體轉型,以內生式的增量變化取代斷裂式的院校結構變革。這樣,地方本科院校既能夠回應區域產業的升級需求,又可盡量避免因其“應用型院校”的標簽而在社會價值觀念中“低人一等”。最后在教育序列的終端,強化與擴大專業碩士、專業博士層級的教育,形成一個層次豐富且層級內有上升通道的體系[46]。這一以塑造機構內部多樣性為核心的應用型高等教育藍圖,能夠與外部結構性因素大致協調。從產業經濟結構及其發展態勢上看,我國未來依然會存在較強的自由型市場經濟特征,重技能替代模式與顛覆式創新,仍需匹配一個學術型與應用型不斷交叉融合的普通高等教育體系;同時,我國大量企業又需走高技能模式之路,牢牢占領與鞏固中間技術,并專注于“從1到N”的持續改進與創新,這一高端制造業的目標形態所需求的龐大應用型人才培養體系可以建構于普通高等體系內部,以地方本科院校為主力。從社會階層結構與價值觀念看,類型差異即等級差異的認知圖式在世界大部分地方都很難改變,我國也不例外。因此,相對于類型化建構,將學術型與應用型人才的培養置于同一空間與體系之中,并逐漸打造暢通的學業轉換與上升通道,從而削弱院校出身與類型標簽的影響,似乎更具可行性?？傮w上看,探索機構內部的多樣性,塑造學術型與應用型共存、共融乃至共榮的高等教育體系,或許是一條理想與現實、內部與外部于調適中漸成匹配態勢的穩健探索之路。