深度課堂視野下思維導圖在小學一年級數學教學中的應用

曹煜

數學學科是培育小學生思維的主要載體，而思維導圖工具的有效應用離不開思維的參與。思維導圖是一種新型、直觀、有效的學習工具，順應人體大腦思維模式，與小學階段學生的認知規律相符，尤其是一年級的學生剛開始接觸數學，思維發展的空間很大。運用思維導圖開展教學可以調動學生的學習熱情，讓學生快速發現知識與知識之間的關聯，構建完善的知識體系。基于此，本文立足自身的教學實踐，基于深度課堂視野探討了思維導圖在小學一年級數學教學中的應用對策。

一、深度課堂概述

深度課堂是一種凸顯學生個性化學習的教育模式，倡導將探究、思考進行融合，強調學生在具體的學習中對某個知識進行深度思考，而不是傳統的“死記硬背”，旨在讓學生通過探究和分析獲取知識，從而達到深度學習的目的。可以說，“深入學習”是深度課堂的核心，在具體的教學中，教師必須充分考慮小學生的主體興趣和內在需求，不斷探索教學策略，激發學生的內在動力，使其全身心投入課堂活動，從以往的“淺層化學習”過渡到“深度理解”，在主動參與的過程中積累學習經驗，以達到最佳的學習效果。

二、思維導圖在小學一年級數學教學中的應用優勢

（一）有利于激發學生的學習興趣

通過對低年級兒童心理發展特點進行分析可知，低段兒童對豐富的色彩、圖像和符號具有較大的興趣，即使他們不了解什么是思維導圖，但是十分喜歡“圖文結合”的方式，所以將思維導圖應用于數學教學中有利于充分發揮這一學習工具的優勢，激發學生對課程內容的興趣，使其積極主動地參與課堂活動。除此之外，思維導圖具有簡潔性和直觀性的特點，與一年級學生形象性思維發展規律相契合，而且動手繪制圖形可以滿足學生的愛好，引起學生的好奇與關注，在潛移默化中提高其學習數學的興趣與能力。

（二）有利于促進知識的有效記憶

根據對“知識可視化”理論的學習和分析可知，思維導圖工具的有效應用可以將小學一年級較為抽象的數學知識或符號以更直觀具體的方式呈現出來，學生借助思維導圖從大量繁雜的信息中發現各個知識之間的區別和內在聯系，從而真正理解所學內容，構建完善的知識體系，實現對所學知識的有效記憶。與此同時，心理學相關理論指出，低年級兒童對圖畫語言的記憶要比文字語言的印象更深刻，思維導圖的應用有利于促使學生積極探索知識的內在聯系，其簡潔性的優勢可以為學生的有效記憶提供支持。

（三）有利于鍛煉知識的建構能力

小學一年級學生的年齡較小，知識基礎較為薄弱，對他們而言，教材中相對分散的知識點很難讓學生將已學知識和新知建立聯系。而思維導圖的靈活應用可以促進學生對零散知識進行歸納與整合，為學生進一步建構系統的知識體系提供了便利。在繪制思維導圖的過程中，學生自覺地將已有知識和新知識進行聯系，迅速掌握知識之間的區別和內在聯系，一方面可以促進發散性思維的萌芽與發展，另一方面有利于鍛煉學生對知識的主動建構能力。因此，在具體的教學中，教師可以鼓勵學生自己動手繪制思維導圖，為建構知識體系提供很好的輔助。

三、深度課堂視野下思維導圖在小學一年級數學教學中的應用對策

（一）應用“點子圈”思維導圖，發散學生思維

基于深度課堂的數學教學活動是由淺入深的學習過程，教師要針對一年級學生身心和思維發展的總體特點來組織活動。個別教師會覺得在一年級應用思維導圖對學生來說具有一定的難度，但其實在現行的蘇教版教材中已經包含思維導圖元素，如一年級上冊《認識 10 以內的數》一課，呈現了關于數字“6”的不同素材，教師可以充分挖掘現有資源來設計思維導圖課，靈活應用“點子圈”思維導圖，讓學生動手圈一圈、畫一畫，在此過程中促進學生有序思考，進一步發散學生的思維。

例如，在蘇教版一年級上冊《認識 10 以內的數》教學中，為了讓學生更好地認識數字“6”，教師設計了一個“圈點子”的課堂練習：

現在大屏幕上有8 個黑色小點子（共兩行，上下各四個小點子），你能從中圈出6個小點子嗎？可以在自己的作業本上畫一畫，并說一說你是如何圈的？

在這道練習題中，學生需要自己畫圖來進行有序思考，如學生A在第一行圈出了4個小點子，在第二行圈出了2個小點子，這樣一來就出現了6種不同的圈法，教師鼓勵學生將自己的圈法用思維導圖的方式呈現出來，如圖1所示。

其他學生也產生了不同的想法，如學生B認為可以在第一行任意圈2個點子，在第二行圈4個，這樣也是6個點子，同理，這名學生也獲得了6種不同的圈法。由此可見，要求繪制“點子圈”思維導圖可以激活學生的發散思維，圈點子的過程也是學生發散思維的過程，通過一道簡單的課堂練習題可以讓學生進行開放性的思考，讓本來零散的6個黑色小點子變得有規律。

（二）應用“問題圈”思維導圖，激發探究興趣

將思維導圖應用于數學課堂可以解決學生在探究中出現的思維問題，圍繞某個中心主題進行發散性的思考，幫助學生真正掌握所學。《數學課程標準》強調了問題解決的重要性，認為教師應該將問題貫穿于教學的各個環節，鼓勵學生通過自己的能力嘗試解決問題。在具體的教學中，教師要為學生呈現相關的數學信息，讓學生經歷“產生疑惑—分析條件—解決問題”的完整過程，以提高其自主探究能力。

例如，在蘇教版一年級上冊《10 以內的加法和減法》教學中，為了促進學生對問題的探究，教師向學生展示了相關的數學信息，利用多媒體課件呈現了幾個圖形，如圖2所示。

接著讓學生對圖片進行觀察，并拋出問題：“大家可以從上圖獲得哪些重要的數學信息呢？說一說你看到了什么？”通過直接觀察學生可以很快得出：“上面有3個五角星圖形和4個三角形。”然后教師增加了一個條件：“現在又多了5個圓形，你能根據老師提供的數學信息提出更多問題，并進行計算嗎？請用思維導圖的方式來羅列自己所提的問題吧！比一比哪位同學的‘問題圈更豐富！”在教師的引導下學生繪制了相應的思維導圖，如圖3所示。

除此之外，有的學生還按照“兩個數相加” 和“三個數相加”對數學問題進行分類，讓自己的“問題圈”更豐富，在提煉數學信息、提出問題、列式計算的過程中促進了學生探究能力的有效提高。

（三）應用“算法圈”思維導圖，建構多樣化算法

多樣化的算法可以促進學生發散性思維的發展，對算法的優化需要學生在掌握多種計算方法后進行對比、分析和總結，從而找到能夠長期使用的、最優的算法。因此，教師可以應用“算法圈”思維導圖，讓學生對相關算法展開對比和判斷，在比較的過程中促進學生對計算方法的探究，使其在解決新問題的過程中聯系舊知識，從而實現深度學習，最終幫助其建構多樣化的算法。

例如，在蘇教版一年級下冊 《20 以內退位減法》教學中，教師為學生呈現了一個練習題：超市一共擺放了13根香蕉，小紅買走9根，還剩下幾根香蕉呢？你能列出算式嗎？在學生列出“13-9”的算式之后，教師繼續設置練習題：請思考“13-9”都有哪些算法？以下是學生的建構過程。

學生A：我是口算得出來的，先用10根香蕉減去9根，還剩下1根香蕉，再加上3根，最后等于4根香蕉。

學生B：我是通過數小棒的方式來計算的，先拿出13根小棒，然后一根一根地數，減去9根，最后數一數剩下的小棒，是4根。

教師將學生想到的不同算法以思維導圖的形式呈現出來（如圖4所示），并鼓勵學生利用思維導圖來對比和優化算法，這樣一來，不僅可以促進學生對數學問題的解決，而且有利于幫助學生建構多樣化的算法。

（四）應用“位置圈”思維導圖，掌握方位詞知識

在學習方位詞時，為了讓學生可以準確地描述“誰在誰的什么位置”，教師可以應用“位置圈”思維導圖，鼓勵學生對思維導圖進行觀察，在分析的過程中形成對不同方位詞更深層次的思考，以提高一年級學生的思維深度。思維導圖的應用可以加深學生頭腦中關于某個事物（方位詞）的記憶，使其將自己獲取的信息“外顯”出來，有助于促進學生對方位詞知識的吸收和內化，從而建立一個更完善的知識體系。

例如，在蘇教版一年級上冊《認位置》教學中，本課的重點是讓學生掌握上、下、左、右等方位詞，并靈活運用方位詞來描述某物或某人的位置。教師為學生展示了三角形、正方形、圓形、長方形、平行四邊形和梯形六個圖形，并要求學生運用本課的方位詞說出“誰在誰的什么位置”，準確描述圖形之間的方位關系。如圖5所示。

教師要求學生認真觀察六個圖形并思考：你能用“誰在誰的什么位置”句型來描述它們之間的方位關系嗎？請動手將自己想到的內容繪制成思維導圖吧！

學生圍繞“位置關系”這一中心主題繪制思維導圖（如圖6所示），向下分了四個分支，分別為：“誰在誰的上方”“誰在誰的下方”“誰在誰的左方”“誰在誰的右方”，在四個分支發散了下一級分支，列舉了不同圖形之間的位置關系，在此過程中，學生可以深刻掌握方位詞知識。

四、結語

綜上所述，低年級學生思維的發展具有很大的可塑性，教師應抓住思維發展的關鍵階段，將思維導圖應用于教學中，鼓勵學生利用可視化的工具展開探究，圍繞某個“點”進行發散，以拓寬思路。借助思維導圖有利于激發學生對數學課程的興趣，使其建構完整、系統的數學知識網絡，最終提高學習的有效性。