批判教育政策研究范式、理論視角與問題意識的新進展

余暉

（華南師范大學教育科學學院，廣東廣州 510631）

批判教育政策研究（critical educational policy studies）發端于20世紀80年代，是當代西方教育政策研究的重要流派。該流派承襲新馬克思主義、法蘭克福學派等批判理論傳統，依循后結構主義、建構主義和解釋主義方法論，以解構教育政策背后的社會權力結構為分析取向，超越傳統公共政策學研究的“經驗-技術”分析視域，推動教育政策研究從單純“為政策而研究”轉變為兼顧“對政策進行研究”。自21世紀以來，國內學界雖持續關注批判教育政策研究的理論進展，但對其最新發展尚未系統梳理。批判教育政策研究在國內的發展尚處于起步階段。本文系統梳理該流派近10年來（2013-2022年）在研究范式、理論視角和問題意識等方面的最新進展，以期為國內相關學科建設提供啟示。

一、批判教育政策研究近10年的知識增長

梳理特定學術流派的理論進展通?？蓮拇硇詫W者、代表性刊物、代表性著作、代表性機構、代表性學會等方面綜合開展。其中，代表性刊物所刊發的論文（特別是專題組稿）最能夠體現該領域的知識增長點。與學術期刊相比，學術著作的出版周期通常較長，在反映學術熱點方面具有滯后性，同時多數學術著作的核心觀點通常先以期刊論文形式發表，此后才收入著作。因此，對特定領域代表性刊物的分析能夠較為全面地呈現該領域最新進展。

批判教育政策研究領域的代表性刊物包括《教育政策學刊》（Journаl of Еduсаtion Рoliсу）、《話語：教育文化政治學》（Disсoursе: Studiеs in thе Сulturаl Рolitiсs of Еduсаtion）、《批判教育研究》（Сritiсаl Studiеs of Еduсаtion）、《英國教育社會學刊》（Вritish Journаl of Soсiologу of Education）。這四大刊物在2013-2022年間刊發了33組教育政策主題的專輯（見表1），包含200余篇論文，涉及300位余名學者。以上專輯多由批判教育政策領域權威專家或新銳學者策劃組稿，論文作者多為這一領域的代表性學者，因此能夠集中體現批判教育政策研究領域近10年的知識增長狀況。

表1 批判教育政策研究專輯論文（2013-2022 年）

本文所依據的主要文獻資料為表1 所示的33組專輯（共計200余篇論文），以及近10年來相關領域的代表性著作和會議論文。同時，筆者自2013年赴倫敦大學教育學院（批判教育政策領域代表性學術機構）攻讀博士學位以來，圍繞該領域的研究范式、理論資源和關注議題共計訪談22位國際學者。上述學者分布于英國、美國和澳大利亞等國家，且多為前述專輯論文作者，為本文提供了重要分析素材。

二、對研究范式的元反思

近10年來，批判教育政策學界對批判社會學的理論范式和后結構主義的認識論取徑進行了自覺反思，在堅守傳統底色的前提下進行適度革新與超越，重審批判社會學理論范式的“批判性”與“社會學”屬性，并嘗試構建唯物主義后結構主義政策分析路徑。

（一）重審批判社會學理論范式的“批判性”與“社會學”屬性

批判教育政策研究的基礎理論范式為批判社會學（critical sociology），其核心是批判社會理論、審辯式思維和反思性立場。20世紀80年代以來，批判社會學與教育政策研究的匯流催生出政策社會學（policy sociology），構成了批判教育政策研究的主要理論流派。[1]在這一理論流派創生40余年之際，《批判教育研究》推出了“政策社會學的演進”專輯（2021年）。[2]該專輯論文并非針對特定政策問題或研究方法進行研究，而是對批判社會學理論范式進行自覺反思的理論探討，其核心是新的時期應如何把握“批判性”的尺度以及拓展“社會學”的維度。

站在學科發展40余年的歷程節點上，批判教育政策研究者重審政策社會學研究的“批判性”問題，針對“政策社會學何以有別于一般意義上的教育政策研究？”的基礎理論問題進行深刻反思。這一反思加深了學界關于“批判性”在政策研究中的意義之思考，明確了政策社會學研究的學者定位（指向對政策的研究）及公共知識分子定位（指向對公共政策的解讀）。換言之，政策社會學者既不是決策者的智庫，也不是政府部門的幕僚，即不以直接從事決策咨詢和政策規劃為目的。由此，政策社會學跳脫出“為決策而研究”的框架限制，拓展了研究者批判性思維的廣度和深度。

在對政策社會學之“社會學”屬性的審思方面，學界重點探討了“政策社會學”的去標簽化問題。即批判教育政策研究是否應當以社會學理論資源為根基？對于政策社會學40 年發展歷程的回顧顯示，盡管這一流派孕育于新教育社會學（Nеw Soсiologу of Еduсаtion）浪潮，因而帶有鮮明的社會學烙印，然歷經多年發展其跨學科屬性已日益增強?！罢呱鐣W的演進”專輯指出，政策社會學的理論資源已經歷三個時期的變遷：從創立初期倚重福柯（Michel Foucault）、布迪厄（Pierre Bourdieu）和伯恩斯坦（Basil Bernstein）等學者的“經典性”社會學理論，到21世紀后從政治學、哲學和政策科學的交匯點上引入后殖民理論、批判種族理論、行動者網絡理論及政策組合理論等資源，再到近10年來引入新興的時間社會學、地理學和生物-社會等新視角。這一變遷歷程與批判社會學理論范式自身的擴容和革新同步發生。換言之，今日的“批判社會學”已不再是單一學科的概念術語，而是一個以批判反思立場和解放品格為紐帶的跨學科“理論工具箱”。

（二）構建唯物主義后結構主義的政策分析路徑

后結構主義是批判教育政策研究在認識論上的重要基石。早在2003年，《教育政策學刊》就曾推出“后結構主義在教育研究與政策中的應用”專輯[3]，推動后結構主義政策分析成為批判教育政策研究的主流。這一分析路徑跳脫傳統實證主義取向政策分析的線性思維，聚焦教育政策現象的復雜面，力圖還原政策文本建構及實施中的多元價值和利益取向沖突，為反思及撬動政策背后的不對等權力關系提供知識基礎，為推動社會變革提供概念和話語支撐。然而，后結構主義導向的話語分析和闡釋研究難以產出直接適用于政策改進的規范性知識，因而長期受到來自實證主義者的質疑。

針對實證主義政策研究者的質疑和商榷，《批判教育研究》于2015年推出了“面向復雜世界的教育政策分析：后結構主義視角”專輯[4]，從反思教育政策知識生產過程的視角為后結構主義認識論取徑進行辯護。該專輯精辟指出：“后結構主義政策分析無助于解決實際問題”的觀念本身是一個話語陷阱，而塑造這一思維定式的根源在于籠罩公共政策學界的新實證主義話語霸權。上述話語實踐將“為決策而研究”塑造為政策研究的天然使命，進而削弱了“對決策進行研究”范式的合法性，擠壓了相關研究者的學術生存空間。而批判取向的教育政策分析正是后一種研究范式的代表。

在對后結構主義認識論取徑進行辯護的同時，批判教育政策學界也清醒認識到這一路徑的局限性。例如，過多依賴批判性話語分析理論資源，而對經典社會學理論，如涂爾干（Еmilе Durkhеim）、韋伯（Max Weber）和曼海姆（Karl Маnnhеim）等人的理論傳統整合不足，且還存在學術概念和視角的“碎片化”問題。近10年來，學界嘗試對后結構主義與唯物主義等認識論取徑進行整合優化。一方面，立足于馬克思主義和女性主義等理論傳統，嘗試引入后結構主義分析元素，探索形成后結構馬克思主義（рost-struсturаl Маrхism）[5]的分析路徑；另一方面，立足于后結構主義理論傳統，嘗試從社會科學的新唯物主義轉向（nеw mаtеriаlism turn）中汲取理論資源。在雙向努力的匯流下，2015年《批判教育研究》后結構主義專輯旗幟鮮明地提出了“唯物主義后結構主義”（mаtеriаlist рoststruсturаlisms）政策分析路徑。[6]這一分析路徑跳出傳統后結構主義話語分析限于政策文本及話語實踐的視野局限，發揮新唯物主義研究范式的理論洞見，回到真實社會情境中分析教育政策現象，聚焦政策行動者的能動性及情感因素在政策過程中的作用，拓展了后結構主義政策分析的理論生長空間。

三、對理論視角的新突破

隨著批判社會學理論范式及后結構主義分析路徑的新發展，批判教育政策研究者逐漸突破傳統的批判理論資源（如?？?、布迪厄、伯恩斯坦、后殖民理論、批判種族理論等），超越傳統話語分析的概念框架，構建了新自由主義的替代性分析框架，并確立“政策實施”分析框架。同時，擴展批判社會學的理論工具箱，引入人文地理學和生物-社會等新興視角，并深化時間社會學等傳統概念視角。

（一）構建新自由主義的替代性概念框架

批判教育政策研究的發展壯大與作為其批判“靶子”的新自由主義政策演變緊密相關。經過40余年的發展，新自由主義意識形態及其政策架構深刻影響著批判教育政策研究的論域和分析視角。近10年來，學界開始反思“新自由主義”概念作為一種學術研究的認知框架所存在的局限性，以及教條化或標簽式運用這一概念所帶來的認識誤區。學者指出，新自由主義概念本身是一種去性別化、去種族化、去年齡化的人力資本本位的認知框架，若不加反思地運用將會窄化對復雜社會情境的全面認識。[7]將新自由主義泛化理解為或簡單等同于市場經濟，或是將這一標簽無差別地應用于分析不同時期、不同國家的教育政策，都是教條化使用這一概念的表現。[8]

針對“新自由主義”概念框架本身的局限性，《話語：教育文化政治學》于2019年推出“‘新自由主義’批判的新路向：對當代全球改革的話語重構”專輯，嘗試對其邊界及限度進行反思，并尋求其他替代性概念框架。[9]例如，嘗試對新自由主義的內涵進行重新梳理，將其細化為秩序自由主義（ordo-libеrаlism）、激進自由主義（rаdiсаl libеrаlism）及后新自由主義（рost-nеolibеrаlism）等概念術語。同時指出，新自由主義背后的經濟理性和市場邏輯根植于西方國家的社會情境，將相關概念框架應用于分析非西方國家以及歷史時期的公共政策時，宜采用情境回應式分析路徑，結合本土情境對分析框架進行修正和發展。

（二）確立“政策實施”的理論分析框架

近十年來，批判教育政策研究對后結構主義概念框架的革新主要體現為“政策實施”（рoliсу еnасtmеnt）等理論框架的確立。2011年，斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）等人的著作《學校如何應對政策：政策實施的視角》[10]系統論述了政策實施理論，此后《話語：教育文化政治學》于2015年推出的“組合、實施與能動性：教育政策的視角”專輯對這一概念框架進行深化發展。[11]政策實施理論延續批判教育政策研究的嵌入性分析視角，強調政策活動不是一個包含“議程設定—文本形成—政策執行”等階段的線性過程，而是一系列動態、非線性、充滿博弈張力的復雜活動之和，是政策行動者對政策思想進行創造性闡釋與轉譯的再情境化過程，深受不同行動者立場、解讀與博弈的交互形塑。[12]政策實施理論對具體教育政策的分析強調以下兩類聚焦：一類是聚焦于日常社會生活情境，并特別關注政策執行中的“最小單位”。強調教育政策的實際實施情境是學校、社會和家庭的日常情境，因而政策分析的切入點應對焦那些看似默默無聞的政策行動者，特別是作為政策執行中“最小單位”的學校及教師（而非基層教育行政部門）?！秾W校如何應對政策：政策實施的視角》揭示出一個長期受到忽視的政策現象：在看似平淡無奇的學校日常生活情境中，存在著超過170條縱橫交織的政策線索，而每位教師身上都肩負著數十條這樣的政策線索，呈現出“上面千條線，下面一根針”的現實樣態。[13]

另一類是聚焦于并非身居高位的“平凡”政策主體，考察其在政策實施中的能動性及其與制度結構的互動。政策實施理論強調政策研究不應僅關注政策文本、宏大理念及高位主體，而應考察各類平凡主體的角色及其權力關系。其中，有四類主體應重點關注：一是作為國家機器“螺絲釘”的基層公務員；二是決策支撐部門人員，如智庫機構或外包教育服務供應商員工；三是作為決策部門和一線教師間“樞紐”的校長群體；四是作為教育政策執行“最小單位”的一線教師，以及在教師群體中縱橫捭闔的工會組織。[14]以上四類主體在教育政策實施中扮演著重要作用，但不為以往研究所重視。

（三）引入人文地理學和生物-社會等新興視角

除對后結構主義政策分析框架進行拓展外，研究者還嘗試從空間和生命等分析維度進行破題，引入人文地理學和生物-社會等多學科理論視角拓展批判社會學的理論工具箱。

在分析影響教育政策的空間性因素方面，批判教育政策研究者開始突破傳統的研究視域，將人文地理學視角引入教育政策研究?！督逃邔W刊》于2016年推出“政策地理學”專輯，提出了政策地理學的分析路徑。[15]這一分析路徑將空間維度納入傳統社會學的“階層-性別-族群-文化”交叉性分析框架中，聚焦于距離、中心-外圍、開放性、流動性、靈活性等空間性因素對階層、性別、族群、文化等身份維度的影響，在考察教育政策問題時重點聚焦央地層級、城鄉區隔、校園建筑、課堂陳設等空間結構對教育政策及其實施的形塑。

近10年來，生命科學與社會科學的交叉成為社會理論發展的新興增長點，推動了研究視角的生物-社會轉向（biosocial turn），即強調關注社會行為及身份建構背后的生物屬性?！对捳Z：教育文化政治學》于2018年推出“教育中的新生物理性”專輯[16]，將生物-社會視角系統引入教育政策研究，強調關注教育中的新生物理性。這一研究視角強調在考察政策現象時不應僅將政策主體視為“社會人”，也應將其視為“生物人”，即將人的認知神經和情緒情感等生物因素納入分析維度，同時生物維度的分析與社會維度的分析（其中又包含了心理和文化等亞維度）不應脫節。生物-社會研究視角的引入將傳統上僅關注人之社會屬性的“平面空間”視角升級為“立體空間”視角，為教育政策研究開辟了新的問題域。

（四）深化時間社會學等傳統概念視角

作為批判教育政策研究的基礎理論范式，批判社會學理論始終不斷更新發展，經典理論視角（如階層、性別、族群、文化、流動性、障礙性等）得到發展深化。近10年來，若干在批判教育政策研究中受到忽視的社會學理論得到關注。其中，時間社會學和酷兒理論是兩個典例。

時間和空間是社會學分析中的兩個不可分割的維度。傳統上批判教育政策研究側重于考察空間性因素對教育政策的影響，如跨場域效應和條塊分割制度對教育政策的影響，而在一定程度上忽視了時間性因素。近10年來，學界引入新興的時間社會學視域。如《英國教育社會學刊》于2017年推出了“教育社會學研究的時間視域”專輯[17]，以工業化時代教育政策的現代性問題為出發點，通過確立“時-空”（timе-sрасе）分析視角，從時空關聯的動態視角及多重維度考察教育政策場域的結構性問題。時間社會學導向的教育政策分析強調時間和空間的不可分割性，指出人類生活方式的電子計算機化已深刻改變了當代社會的時間性，鐘表時間的社會規訓力量日益增強，通過影響人們看待時間的方式潛移默化地塑造教育實踐及決策，進而改變教育政策及其關聯場域的權力結構。

酷兒理論（queer theory）是社會學性別研究中的一個重要視角，隨著歐美社會在性別及性向議題上的多元實踐，這一視角開始進入批判教育政策研究的主流論域。《話語：教育文化政治學》近10年來刊發了兩期酷兒理論專輯，分別是“酷兒理論視域下的LGBT主題教學”（2016年）[18]和“教育研究中酷兒理論的文化政治”（2014年）[19]。以上專輯論文聚焦大學、中學、小學和幼兒園各階段的性別及性向議題，圍繞課程設計、教學素材、課堂教學、師生關系、管理制度等教育活動各環節進行實證分析，采用性別研究及文化政治學的理論視域，力圖揭示相關政策及實踐背后的文化政治博弈。

四、對問題意識的再拓展

進入21 世紀以來，全球化及逆全球化浪潮、資本市場對教育滲透以及智能技術驅動教育變革等多重力量重塑著各國教育的樣態，深刻改變了個體、社會乃至國家間的教育權力關系。變革的時代環境加之研究范式和理論視角的革新激發了批判教育政策研究問題意識的拓展，學界開始聚焦國際教育測評、全球教育要素流動、教育商業化與資本逐利、教育競爭異化、數字教育治理等新興問題域。

（一）關注大規模國際教育測評擴張現象

大規模國際教育測評擴張是全球化進程中新自由主義意識形態擴散的產物。近10年來，國際教育測評不僅在覆蓋國別區域方面不斷擴展（如US News高校排名從全國性排名擴展為全球性排名），而且不斷有新的國際教育測評項目推出，如國際學生評估（Рrogrаmmе for Intеrnаtionаl Studеnt Аssеssmеnt, РIS?。╉椖客瞥龅摹癙ISA for Dеvеloрmеnt”和“РISА for Sсhools”等子項目。隨著國際教育測評的全球擴散及其對教育教學、學校管理及教育決策的深刻影響，相關論題成為批判教育政策研究的熱點。在表1所列的專輯論文中，有4組專輯涉及對國際教育測評的反思，分別為“國際大規模測評的潛質、政治與路向”[20]、“比較導向的治理：國際大規模測評下的教育政策與研究”[21]、“指標化治理”[22]和“測試體制、問責制與教育政策”[23]。

上述專輯論文從意識形態、方法原理和測評實施等層面對國際教育測評的擴張與異化現象進行反思，重點聚焦以下問題：一是追問大規模國際教育測評的臺前幕后推手及其意識形態屬性，例如經合組織、聯合國教科文組織、世界銀行究竟在多大程度上能夠反映國際教育界共識及回應全人類共同利益？上述反思直指全球教育治理（包含作為治理手段的國際教育測評）背后的國際權力結構問題。二是在方法論層面反思大規模教育測評中的指標化治理理念，及其背后的“一切皆可度量”的哲學基礎，指出這種實證主義的測評方法路徑存在簡單化和表象化的認識局限。三是在測評實施層面考察跨國界、跨文化數據比較的效度問題，反思將跨國比較數據作為循證決策依據的可靠性問題，并反思媒體在傳播國際教育測評結果及構建相關政策議程中所扮演的角色。

（二）關注全球教育要素流動問題

全球化進程和互聯網普及加速了人口、信息、思想、價值觀的全球流動，催生出國際教育政策借鑒、教育價值觀輸入、全球教育治理等新現象。批判教育政策學界長期關注全球化與教育要素流動問題，近10年來側重于對教育要素全球流動的動因及負面影響進行重新評價?！对捳Z：教育文化政治學》于2021年推出“全球化再評價”專輯，對全球化與教育要素流動在各國間造成的不對等權力關系進行重審，特別是對作為教育全球化重要機制的國際教育政策借鑒（policy borrowing）現象進行反思，揭示出教育思想、價值觀及治理模式的輸入對后發國家地區原生教育生態的干擾及破壞。[24]

專輯指出，全球化進程所負載的制度、思想和價值觀主要源于西方文明，其傳播路徑整體表現為自西向東、由北向南的單向輸入，而非多向交互的文明交流互鑒。這一進程實質上推動著新自由主義治理體制向全球傳播，而新自由主義所隱含的將教育對象視為人力資本、將知識視為市場經濟要素以及強調競爭及問責的政策價值觀對其他文明的原生教育理念和制度構成了破壞。推動西方價值觀及新自由主義體制在全球橫行的重要載體是大規模國際教育測評。以PISA和全球大學排名為代表的測評工具通過設定整齊劃一的測評指標體系，對各國差異化的教育實踐與理念進行同一化規訓，造成了對多樣性的破壞以及教育制度的異化。近10年來，作為全球化進程副產品的“全球中產階層”[25]也開始受到關注。作為一個受教育程度高、工作專業性強和全球流動性強的精英群體，全球中產階層的家庭教育策略及跨國擇校行為隱含著全球流動背景下階層優勢地位的再生產機制。

（三）聚焦教育商業化與資本逐利新形態

教育市場化是批判教育政策研究的經典議題，學界對于教育中的市場形態及話語實踐的不斷翻新始終保持著敏銳的反思意識，近10年來一直聚焦考察教育場域的商業邏輯及資本逐利的新問題?！督逃邔W刊》2018年推出的“教育商業化：從改革中營利？”專輯指出，多年來的市場化改革已在教育體系內部創造出一個商業空間，當前教育場域與商業場域呈現密切交疊，教育場域的行動邏輯受到市場邏輯和資本邏輯的疊加影響。[26]教育場域的屬性重構為教育企業創造了牟利空間，也使公共教育改革的推行愈發倚重“商業化解決方案”，導致教育企業成為教育政策網絡中的重要行動者。由此，企業的利益訴求及博弈策略深刻形塑著教育領域的政策制定。

近10年來，信息和智能設備在學校教學、教育管理、教育測評等方面的大量應用成為批判教育政策研究的新焦點。斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）的研究發現，信息技術與教育教學的深度融合為信息設備的生產商和供應商們提供了更大的利潤空間。[27]教育服務供應商作為政策行動者，不斷向教育行政部門、中小學、補習機構及學生和家長推銷產品服務，并通過公共媒體平臺展開話語營銷，強化社會對信息技術與教學融合之必要性的認同。商業驅動的政策行動一方面不斷地制造學校和家長對智能化教育技術裝備的需求，也即制造出教育問題“解決方案”的消費者；另一方面，同時也塑造著教育信息化政策本身的問題建構、議程設定及方案制定，使教育改革逐漸偏離教育的原初目標而成為一門“生意”。

（四）聚焦新自由主義下的教育競爭異化

競爭是市場環境中資本運作和價格杠桿的重要機制。在新自由主義制度及話語塑造下，全球教育日漸陷入一種對競爭的偏好，各類全球教育排行榜層出不窮，不斷強化各國政府、社會、學校和學生家長的競爭意識。批判教育政策研究指出，競爭崇拜心態的背后是一種將人和教育視為知識經濟要素的經濟邏輯。即將知識、科技和人才視為面向全球競爭的國家資本和經濟要素，認為通過引入競爭機制并配以排名、監測、問責等政策工具，便能通過這只“看不見的手”調控教育活動，并創造教育效能。[28]

《英國教育社會學刊》于2016年推出“高等教育競爭崇拜的社會學審視”專輯，借助政治經濟學及人類學關于“崇拜”（fеtish）的概念術語，以“競爭崇拜”的分析視角考察新自由主義制度及話語模式下教育競爭的異化機理。[29]該專輯指出，人類社會競爭崇拜的認知基礎在于對未知力量的非理性信仰及神話制造，教育中的競爭崇拜同樣呈現出此特征。重視教育在經濟社會發展中的作用并不意味著要將經濟效益作為衡量教育成效的唯一標準，教育不應被窄化為一種應對全球競爭的經濟工具，教育決策也不宜片面采用“效能”概念作為價值基礎。

教育競爭異化的另一個副產品是教師“專業化”話語?！杜薪逃芯俊酚?021年推出“教師與教學的批判審視：專業主義、責任與發展”專輯，對教師的“去專業化、再專業化與新專業化”（dе-/rе- аnd nеw рrofеssionаlism）等概念進行審思。[30]該專輯指出，專業主義作為一種外界施加給教師的價值準則和行為規范，通過話語實踐塑造社會大眾和教師群體的認同構建。專業化話語有助于保障教師的專業自主，但也可能成為限制教師教學能動性的桎梏。教師專業化理念及其標準背后暗含著管理主義、表現主義和績效主義等價值觀，不斷激發教師的競爭意識。社會大眾及教師應當對“專業”或“專業化”話語保有批判性認知及反思性回應。

（五）考察數字化教育治理及其新型規訓

放眼各國，信息及智能技術與教育治理的深度融合成為當今教育治理和學校管理中的新常態。隨著智能化治理工具的廣泛應用，教育治理已由公共政策場域延伸至學校課堂和家庭場域。可穿戴設備、物聯網技術、大數據平臺、虛擬仿真實驗平臺等在教育中的應用使得人機交互態成為教育治理的新樣態。針對數字化教育治理及其所催生的新型規訓機制，《批判教育研究》于2021年推出“數字化教育平臺的批判性審視”專輯，從技術理性、技術倫理和人-機關系等視角進行批判性審思。[31]由于智能化教育技術的不斷更新迭代，相關領域的新問題層出不窮，不斷擴展著批判教育政策研究的問題域，如近期的元宇宙和ChatGPT 等技術的教育應用也引發了學界廣泛關注。

上述專輯指出，智能技術對教育治理的滲透重塑了教育治理中的權力關系：“X+教育治理”帶來了治理中的人機交互態，循證決策理念與數字治理技術走向融合，數據流通市場推動表現管理滲透至課堂與家庭，算法賦權與規訓機制重構師生自主性。人工智能背后的計算主義邏輯推動循證治理向數字治理轉型，圍繞治理數據的“生成-采集-存儲-集成-分析”形成了一個數據流通市場。算法邏輯與教育治理的耦合使得治理活動走向表現管理，學生、教師、校長、學校乃至區域和國家皆被化約為治理數據和指標。算法技術在為教與學提供更多選擇的同時，也制造出新的規訓結構。在賦權與規訓兩種機制的交互作用下，學生與教師的自主性正面臨著重構。

五、超越理性主義是批判教育政策理論發展的深層動力

縱觀批判教育政策研究近10年來的發展，其范式轉型和理論發展的深層動力是對理性主義（rаtionаlism）的超越以及對教育政策過程中偶然性、失序性和非預期性的接納。在批判教育政策研究的形成初期，其理論范式帶有一種理性主義預設，這種理性主義源于對事物完整性、確定性和規律性的烏托邦式追尋。研究者致力于揭示政策行動、政策工具和政策話語背后的秩序或規律，并將政策主體或對象假定為理性行動者。這一時期的政策研究存在鮮明的救贖思維和啟蒙情結，寄希望于通過解構性分析揭示教育政策背后的權力結構，為公平正義導向的政策改進提供知識和話語基礎。隨著批判教育政策研究的知識積累與范式革新，學界逐漸意識到教育政策過程自身實際上存在大量的偶然性、失序性和非預期性因素。例如，關于教育政策執行“最小單位”的研究顯示：在日常的學校生活中存在超過170條縱橫交織且時有沖突的政策線索，驅動各條線索發展的動力往往是混沌無序的，處在不斷的動態變化中。[32]研究者若是習慣于低估或無視政策過程中的非理性因素，便會經歷從開啟一項研究時的躊躇滿懷到研究發現難以解釋或解決現實問題時的悵然若失，陷入一種循環往復的習得性無助。

批判教育政策研究代表性學者斯蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）在近期的一篇論文中呼吁，批判教育政策研究應走出理性主義的前提預設，接受教育政策過程中的偶然性、失序性和非預期性因素。[33]鮑爾從加繆（Аlbеrt Саmus）的荒誕主義哲學立場出發，提出了重構批判教育政策研究預設的一種可能路徑。加繆在《西西弗的神話》（Тhе Муth of Sisурhus）中指出，“這個世界本身并不是理性的，這就是事情的全貌”，人們總是渴望追尋終極問題（如“存在的意義是什么？”）的答案，而此類問題又難有確切答案，荒誕性正是產生于這對矛盾張力中。加繆的荒誕主義哲學并不是一種非理性主義（irrаtionаlism），而是一種對理性之限度進行合理認知的嘗試。[34]鮑爾據此指出，在教育政策研究中，理性分析并不能總是帶來理想的答案，換言之，理性分析本身具有荒誕性。因此，研究者在設定研究問題之初就不應指向確定答案，而應擯棄那種烏托邦式的希望乃至“殘酷的樂觀主義”（сruеl oрtimism）[35]，去擁抱教育政策及其研究中的不確定性。

荒誕性概念為批判教育政策研究注入了新的視角。近10年來，批判教育政策研究范式革新中出現的對社會學分析視角的擴展及對后結構主義分析路徑的重構，正體現了學界對于理性主義的反思，以及對于多重概念、視角和立場的悅納。范式轉型推動著理論視角的革新，伴隨著教育實踐的發展催生出新的問題域，不斷豐富著批判教育政策研究的理論工具箱。