日常生活理論視域下的教師專業學習

魏佳 盧立濤

摘要：每個人都有日常生活，日常生活具有社會性、時間性與兩面性。教師的日常生活在制度化的學校體系內機械重復，被條塊化的時間無情分割，無法看到日常生活中的驚奇。“日常敘事”作為教師在日常生活中開展專業學習的有效途徑，在內容上回歸日常生活經驗，在策略上采用陌生化方式，在目的上追求教育生活的完善與教師思維的更新，能幫助教師從被動發展走向主動學習，并最終實現專業認同感與職業幸福感。

關鍵詞：日常生活；教師專業學習；日常敘事

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0034-05

推動教師專業學習與發展是教育現代化進程的重要組成部分，然而在西方現代性話語統治下的教師教育制度中，教師專業發展的實踐形態往往體現為集中、高效、專題化的特點，卻忽視了教師在日常生活中實現專業學習的主體性。因此，本文運用文化社會學的日常生活理論重審教師教育，賦予教師專業學習更多的主動性和實效性。基于此，文章通過簡述日常生活理論及其要義，分析了教師日常生活的特點，并基于日常生活理論視角，提出了以“日常敘事”為方法，作為改進教師專業學習的新途徑。

一、日常生活理論要義

日常生活（everyday life）作為文化社會學的重要概念，從廣義上講，指的是人類社會的各種活動，包括日常生活行為、學習、工作、休閑、社交、娛樂等。是比生理性生存更高一級的狀態。[1] 社會學家赫勒曾對日常生活作出了如下界定：“如果個體要再生產出社會， 他們就必須再生產出作為個體的自身。我們可以把日常生活界定為那些同時使社會再生產成為可能的個體再生產要素的集合。”[2]簡單來說，日常生活是以個人的家庭及其所身處的共同體等為天然寓所， 旨在維持個體生存和再生產的日常消費活動、人際交往活動和思想觀念活動等的總和。從日常生活的特點來看，它是一個以重復性思維和重復性實踐為基本存在方式，憑借社會文化傳統、生存習慣、歷史經驗以及血緣關系和天然情感等文化因素加以維系的、自在的、尚未分化的諸活動領域。從這個角度來看，日常生活不僅具有社會性、時間性，而且還具有兩面性等三大特點。

日常生活具有社會性（sociality）。日常生活是與每個人的生存息息相關的領域，這也就意味著，不存在無社會互動的日常生活。然而，隨著科學技術的發展以及現代化的入侵，日常與非日常之間本源性的社會聯系遭到破壞，便造成了現代社會的自我捆綁。生活在現代社會的人們，更多將目光投向的是非日常的領域，而非我們每分每秒可以觸摸的社會世界。西方現代化進程將日常生活與非日常生活分化，帶來了20世紀極大的文化危機。20世紀以后，日常生活逐漸被哲學家和文化學家關注，并與人們對現代性（modernity）的批判聯系在了一起。倘若了解西方哲學史，我們便不難發現，無論是解釋主義代表人物海德格爾，空間社會學創始人列斐伏爾，還是法蘭克福學派主張批判理論的思想家，他們對日常生活都提出了各自的解決途徑：有的求助于藝術，有的求助于人的感性生存，還有的用審美顛覆了日常生活的異化。

日常生活具有時間性（temporality）。時間的腳步就像鐘表的“滴答”聲響，而日常生活實質上就是在這不間斷的“滴答”聲中高頻重復了無數遍。[3]我們往往沉迷于日常生活中的百無聊賴，而忽略了日常核心周圍的那種陌生感，也淡忘了處在日常生活中存在的“非日常”——而它們正構成了“日常生活”中的那個不為人注意的方面。當人們開始計量每個日子時，日常生活就變得程式化、標準化。時間把每一天分成相同的24個刻度，同時也制定了幾乎相同的日程表。于是，日子變得整齊劃一而又沉默無聊，它將單數格式的“每一天”延續到了復數格式的“天天”，“輪回”與“重復”便成了日常時間的基本特征。日常生活以其具有的時間性讓人變得筋疲力盡、虛弱不堪，它的反復性就像是一條流水線，無限延伸又永遠不會有什么實質性的進步。[4]在熙攘、匆忙的生活背后，只剩下那難以名狀的無聊與寂寞。或許正因為如此，雖然人們塑造了日常，也逐漸習慣于日常，卻逐漸喪失了通過日常來感悟生活的激情和勇氣。

日常生活具有兩面性（dualism）。我們需要意識到，日常絕不像它表面那么簡單。它非常具有兩面性——有時枯燥乏味，有時又神秘莫測。在日常生活中，也許一個人在不經意間就萌發出一個充滿想象力的主意，也有可能造就一件稀奇古怪的事情。同樣地，那些看似平常的事物背后也許就掩藏著一些不可告人的秘密。正如本·海默（B. Highmore）所言：“日常既是普普通通的，又是超凡脫俗的；既是自我顯明的，又是云山霧罩的；既是眾所周知的，又是無人知曉的；既是昭然若揭的，又是迷霧重重的。”[4]因此，我們既要在神秘莫測的事物中看到平常，又在平淡無奇的事物中看到它的奧秘。日常生活不僅是一種純粹的生活體驗，也是一種永遠無法用詞語完完全全表達出來的感性王國。日常生活的兩面性告訴我們，它應該是一個不斷建構的豐富多彩、充滿意義和人生趣味的世界，在無數次重復的日常循環中給人以新的生命體驗和觀念啟蒙——這就是馬克思·韋伯所說的“祛魅”與“返魅”的辯證。

二、教師日常生活的特點

“教師”作為一種社會職業，其日常生活的主要場域發在制度化的學校，它們構成了教師的教育生活。從日常生活理論來審視教師的教育生活，同樣可以從社會性、時間性、兩面性三個維度展開反思。

首先，教師的日常生活不是孤立的，而是由復雜的社會互動構成，最終形成一種固化的教育制度。縱觀整個現代社會，法律、制度、戒律、規章相互綜合形成體系，共同構成維持現代社會正常運行的機制。在學校的時空結構里，各種規章、制度、規則、分工共同組成了維持學校正常運行的機制，也是教師在學校內展開日常生活的軌道。制度化的工作，帶來制度化的教育。對維持正常的教學和培養合格的公民來說，這些是必要的。但是，倘若過于強調制度，就會影響教師的個性養成與自我的專業發展。美國后現代課程學者威廉·派納（W. Pinar）讓我們在課程與教學研究領域重新思考“我是誰？”這個古老的問題。[5]在教師教育領域，教師是誰？教師身在何方？教師在干什么？教師又將去向何處？當我們不斷強調生本教育與個性教育的同時，是否也關注了教師的個性成長？是否也傾聽了教師心靈的悸動？如何通過制度賦予教師決策權、管理權、成長權？從日常生活中教師作為主體的角度出發，教育就不僅應該幫助教師活出自己的個性，更要幫助教師選擇自己的生活和做出自己的決定，激發教師發展專業能動性、自主性和創造性。以制度為標尺丈量教師行為的底線，以制度為保障激發自主創新的活力。倘若教師真正觸碰到了一方內心的土地，盡管教師的日常生活單調平淡，但是依然可以從百無聊賴中發掘新意，揭示出日常生活中飽含的詩意[4]，那么，這就成為一個重新尋找自我、塑造自我，并為自己爭得生命意義的過程。

其次，教師的日常生活體現在時間的分割上。眾所周知，教師的日常生活幾乎用一張課表就“被安排”了，教師的生活在刻度化的時間中嵌入、固定、反復。當時間用一種獨立于有形事件的衡量標準來規定，并且可以用數量單位來換算的時候，人們的日常生活就會變得整齊劃一。鐘表的發明便是這一社會現象的始作俑者，而它幾乎是和14世紀城市工酬制勞動的興盛同步出現的。如果西方現代性可以被看作是產生了某種新穎獨特、與眾不同的時間經驗的話，那么，在很大程度上，這些經驗是和一個已經制度化、組織化了的工作世界緊密聯結在一起的。[4]讓我們把目光拉回到現代學校中的教師：備課、上課、下課、研討、批改作業……教師在流水線般的工作之中編織著自己的日常生活。正如勞動被淘空（empting）了所有創造性的內容，同樣，時間也被淘空了各種重要的標記，這些標記本來可以把這一時刻與下一時刻區分開來。雖然有句話讓人振奮——“每一天都是新的”，但是無數次機械的重復讓教師們覺得百無聊賴，越來越多的教師出現職業倦怠問題可以從這里找到依據。

最后，教師的日常生活同樣是具有兩面性的矛盾體，它既是我們可以隨時觸摸、遭遇的世界，又在其中心地帶有著非日常的陌生感。在現實的生活情境里，我們看到某些教師在百無聊賴的日常生活中打磨掉了自己的信念與初心，教育活動成了一種機械重復、沒有生機的匠功。最終，教師的日常生活成為那些外行人士司空見慣、反反復復出現的行為——教研與培訓、重復的教學、稠密的教室——實際上正是它們構成了教師的一天又一天。殊不知，日常生活中的日常狀態又有可能被教師當作避難所，讓教師在更加高壓的問責制下獲得片刻的喘息。從日常生活理論的另一面來看，教師的日常生活雖然是和索然寡味聯系在一起的，但它同時也有可能成為一種神秘莫測。當教師開始反思自己的日常生活，就能像福爾摩斯探案一般重新回歸最初具有的鮮活與生動的生活，教師的職業生命便也得到了重塑。

那么，如何幫助教師看到日常生活中的可能性，并由此實現專業化的成長呢？其實，日常生活理論早已告訴我們，時間從哪里來并不重要，重要的是你將用這個時間來做什么。積極主動的專業學習必須深深扎根于教師的日常生活中，方能有效提升教書育人的能力和素養。相反，脫離了教師日常生活的專業學習則是空洞而無力的。從日常生活出發，通過扎根一線的專業學習活動，方能使教師體悟立德樹人的根本價值，強化啟智潤心的職業使命。基于日常生活的專業學習，既有利于理解和指導教師創造性的行動，加深教師對學習的理解，使自己的學習變得更加有力量；又能夠基于學校的空間搭建教師專業成長共同體，用教師的主體性參與應對科層制的問責，并激活教師面向教育變革開展批判性探究的勇氣。 [6] 易言之，日常生活理論對于教師成長的啟示，就是能夠使教師從看似百無聊賴、稀疏平常的教育教學工作中“跳出來”，總結智慧、汲取力量，在平庸的日常生活中發掘它的本真，在單調的日常表象中探索其內在本質，進而重新發現教師的自我與個性，發掘自身的價值，推動專業的成長。

三、基于日常敘事的教師專業學習

當論及教師的專業學習，“教育敘事”在近年來被認為是一種有效的方式。很多教師在研修活動中講自己的教育故事，通過講述自己在教室或其它場所遇到的真實教育教學問題，以及解決這個問題的過程，表達自己的困惑和期望，它們構成了教師反思自身行為的一種形式。自從基礎教育新課程改革以來，很多教育研究者也開始使用敘事的方式對教師的生活世界進行研究。但是，以往的敘事研究關注的是有教育價值和教育意義的事件，這其實在某種程度上就已經脫離了教師的日常生活。因此，我們嘗試秉持著“回歸日常生活”的理念，提出教師的“日常敘事”（everyday narratives），即教師通過自己的人生經歷來表達自己的理想和信念，通過最普通的教育教學故事闡述自己專業發展的心路歷程，它是在日常生活理論視域下對敘事研究的全新建構。“日常敘事”作為教師的一種專業生活方式，可以成為教師專業學習和專業成長的有效途徑。為此，我們認為，基于日常敘事的教師專業學習應該在內容、方式和目的上與傳統的教育敘事有所區別。

其一，敘事的內容應該是來源于教師的日常生活，而不僅僅局限于學校場域中的專業生活。日常敘事的內容既可以是教師自己的故事，也可以是身邊老師和學生的故事；既可以是教育教學的故事，也可以是家庭生活的故事。敘事的關注重點不是故事內容本身有多么扣人心弦，而是通過自身的敘述，有目的地梳理自己教育教學的成長之路。敘事方式的背后透露了教師何種具有整體性的教育觀、人生觀，使人從中收到教益、得到啟發，這才是日常敘事的旨趣所在。從日常生活的視角出發，教師在學校的教育生活有許多值得挖掘的素材，它們具有典型性，可以是幾個事例并列的呈現，使之成為教師專業學習的生長點，對于當前的教育不無裨益。其實，如何在教師的日常生活中貫徹、滲透專業學習，從而使教師成長個性化、日常化、持續化，一直都是困擾教師教育者的難題。以往的教育管理部門，經常通過閱讀他人的教育理論和教育經驗對教師進行培訓，而且這些教育理論總是在教師生活之外，教師在接受培訓時常常脫離了自己的日常教育生活。這種培訓方式導致教師雖拿到了各種培訓證書和結業證書，但是對教育理論依然缺乏基本的了解，也缺乏想要了解的興致。還有一種現象是：教師愿意接受研究者的教育理論，也理解自己的教育實踐，但中一旦開始嘗試著將研究者的理論應用到具體的教學中，就會發生內外交困的局面。日常敘事的提出，恰好能夠破解教師培訓長久以來存在的難題，讓教師實現時時可學、處處能學、事事皆學。

其二，敘事的方式主要采用“陌生化”的策略，而非簡單的敘述與轉述。在日常生活理論研究中處于核心地位的，是一種 “使之陌生化”以及在日常生活當中發現陌生事物的能力，這是一種對理性主義的反叛。“陌生化”策略即把那些我們異常熟悉的東西變成茫然不識的東西，是以新穎的、獨特的信息，引起人們無意識注意的高度集中，使人們從貧乏麻木、昏昏欲睡的狀態中驚醒過來，對周圍事務產生新感覺和新發現，“陌生化”從而為創造一種教育美學提供了本質性的成分。那么，如何在日常生活中掌握“陌生化”的策略，進而開辟教師專業學習的新道路呢？美國社會心理學家拜瑞·羅格夫（B. Rogoff）認為：“學習是通過經驗而發生的” [7]，教師的日常反思、合作交流、敘事研究就是他們最生動、最鮮活的學習形式。因此，通過個體敘事和集體敘事的多種形式能夠成為推動教師在日常生活中學習與成長的重要抓手。當然，將教師的專業學習滲透入日常的教育生活中并非一件易事。原因在于，個體生活和日常之中往往會產生行為定勢，漸漸習慣于日常，同時自身也為各種模式化的事物所征服。為了擺脫這種既成的規訓，教師需要認識到：教育的日常生活背后具備著豐富的文化內涵，是教育智慧（education wisdom）與教育靈感（education inspiration）的源泉。身處日常生活之中的教師，也必然應該是鮮活、獨特、充滿生機和個性的。因此，日常敘事不是簡單的片段疊加，更不是事例的堆砌。教師就應該打破這種日常，發掘出日常鮮活的本質，燃起對生活、對教育事業的熱愛，使所敘之事生動具體，具有一定感染力，這就是“陌生化”的本質追求。

其三，敘事的目的應該直接指向日常教育生活的優化與完善，同時更新教師的思維方式。教師作為敘述者，就是要以敘事的方式思考和探究。西方倫理學家阿拉斯戴爾·麥金泰爾（A. MacIntyre）在《追尋美德》這本書中指出，“社會生活本身就是敘事，人通過自己從出生、生活、死亡貫穿起來構成整個故事，從而使自己得獲得存在的生命意義。”[8]日常敘事的基本追求，就是幫助教師發現自己的日常教育生活，客觀地展示自己的教育成果，進而使同行能夠借助教師的教育敘事對自身的教學工作加以反思和改進。日常敘事可以為教師提供真實的人物在真實的情景下處理真實問題的圖景，它帶領我們思考事態變化的線索及其影響，提醒教師時時刻刻都在承擔著關乎改善人類社會境況的教學與研究工作。因此，日常敘事可以被看作是關心他人的一項有力標志。[9]敘事與生命的不同，就在于敘事能被講述出來，而生命只能被經歷。敘事中有著精彩清晰的因果情節，但日常生活經常是充滿兩難選擇的。[10]個體敘事總是處在一定的關系和社會情境之中，它不僅是一種經驗方法，還是一種體驗形式，更一種生活方式。通過點點滴滴的細節和事件，構筑成教師充實的職業生涯和美妙的事業人生。教師應該學會“敘事地思考”（think narratively）[11]，即用一種有著內在意義聯系的方式思考教育生活和教育經驗的本質。通過營造一個由社會性、時間性、兩面性共同構成立體的敘事架構，幫助教師研究人與人的經驗狀況。

綜上所述，日常敘事作為經歷經驗（experiencing the experience）的重要方式[11]，在不斷地理解和創造著經驗的意義，觸摸著教育情境變化的脈動，特別適合教師的自我探索、自我表達和自我塑造。

一方面，日常敘事的內容素材源于教師的日常生活，是對已發生事件的反思，可以是某一方面、某一情境或某一片段。敘事既是一種研究方法，并且也是頗具實效和貼近實踐的思考經驗的實踐方法。[11]在開展日常敘事的過程里，教師的專業學習就在敘事之中不自覺地發生著。日常敘事是一個有效地營造“第三空間”（the third space）的方式，教師在講述教育故事時，會對自己的日常生活和教學工作進行新的審視，對自己的行為乃至理想、信念、價值觀進行冷峻地拷問，教師自我也在這個過程中被不斷地重新建構著。日常敘事能夠幫助教師發出自己的聲音，說出自己所處的困境及其意外之變，從而發展自己、塑造自己、成為自己，最終超越自己。[12]

另一方面，日常敘事不僅能夠實現個體的學習，也能夠讓廣大教師通過相互分享自己的經驗與收獲，創造更廣大、和諧的可持續發展的教育之道。基于教學研究組的合作敘事，能夠使教師的溝通、交流、傾聽能力在合作敘事的環境中得到發展。也可以建立教師與學生、同行、專家，通過搭建教師互幫互助的平臺，鼓勵教師相互合作，對教師的發展產生良好的觸發和驅動，構建實踐共同體，為教師持續發展提供動力保障，在社會文化情境的語脈中重構自我，在教育現實的邊緣中拓展新的空間。從這個角度來說，有效的教師專業學習是教師自我導向的、持續發生的、與教師的日常工作密切相關的，并且能夠得到教師學習共同體的支持，建立可幫助教師尋找跨學科、跨組織、跨地域的遠見卓識。

如果進一步思考，我們則會發現，關注教師敘事，不僅是實現教師專業學習的有效途徑，也是對教育研究學者中心話語權的逐步瓦解，更是對教育研究等級意識的逐步淡化。不僅有助于我們聽到更多來自一線教育工作者真實的心聲，使教育回歸生活日常的神圣感，而且能夠加強教育研究對現實的適切性，使教師找到教育生活的儀式感。由此，可以實現一種更加積極、主動、整體、合作的方式，使每位教師對自己的成長進行回溯與展望，不斷思考、實踐、進取。由此來看，在新一輪基礎教育課程改革的背景下，“教師成為研究者”的目標也就指日可待了。

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Teacher Professional Learning from the Theory of Everyday Life

Wei Jia1Lu Li-tao2

（1.Sandi Primary School， Shanxi Baoji， 721004；

2. Faculty of Education，Beijing ?Normal University，Beijing，100875， China）

Abstract：Everyday life is a field that is relevant to everyone， with its sociality， temporality and dualism. The everyday life of teachers is mechanically repetitive within the institutionalized school system， ruthlessly divided by blocks of time， and unable to see the surprises of everyday life. The “everyday narratives” can be an effective way for teachers to develop professional learning in their everyday life. By returning to everyday experiences in terms of content， adopting unfamiliarity in terms of strategy， and pursuing the perfection of educational life and the renewal of teachers'?thinking in terms of purpose， teachers can move from passive development to active learning， and ultimately achieve professional identity and professional happiness.

Keywords：everyday life， teacher professional learning， everyday narratives

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“建黨以來中國特色教研制度變遷邏輯及教研員循證發展路徑研究”（BHA210128）的階段性成果.

作者簡介：1.魏佳，女，江蘇泗陽人，一級教師，寶雞市金臺區三迪小學音樂教研組長，寶雞市金臺區教研室音樂學科兼職教研員，主要從事小學音樂教育與教師教育研究；2.盧立濤，男，山東日照人，博士，北京師范大學教育學部副教授、碩士生導師，系本文通訊作者，研究方向：課程教學、教師教育、教研制度變革等.