民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力對教師專業(yè)發(fā)展的影響機制

皇甫倩 羅桂旭 唐越凡

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力對教師專業(yè)發(fā)展的影響機制

皇甫倩1 ，羅桂旭2 ，唐越凡3

（1.西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.昭通市第一中學(xué)，昭通 657000；

3.成都市金花中學(xué) 成都 610046）

摘要：厘清民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系及影響機制，對提高民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質(zhì)，提升民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量具有重要的意義。本研究以1542名民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師為調(diào)查對象，以定量研究的方法來考察民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力對教師專業(yè)發(fā)展的影響機制。研究發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力對其專業(yè)發(fā)展有顯著正向影響，教師職業(yè)認同和工作旺盛感在兩者之間起鏈式中介作用。基于研究結(jié)論，一方面要多措并舉，保障民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)性發(fā)展；另一方面要多舉聯(lián)動，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；鄉(xiāng)村教師；學(xué)習(xí)力；教師專業(yè)發(fā)展；職業(yè)認同；工作旺盛感

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0054-09

一、問題的提出

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育是現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的重要組成部分。辦好民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育，提高教育質(zhì)量，保障教育均衡發(fā)展，教師是關(guān)鍵。教育部在2020年7月頒布的《加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中明確提出“要在新時代加強鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)符合新時代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師”[1]。然而，當前研究表明，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的困境已由之前的教師數(shù)量不足、待遇偏低等外部問題轉(zhuǎn)移到教師專業(yè)精神不高、專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足、專業(yè)能力較為薄弱等內(nèi)生能力發(fā)展問題上來[2]。教師學(xué)習(xí)力因被視為是幫助教師提高內(nèi)生動力，穿透教師教學(xué)麻木感，促進其專業(yè)發(fā)展和推動鄉(xiāng)村文化建設(shè)的重要驅(qū)動力量而逐漸受到重視[3]。因此，本研究將問題聚焦于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力對教師專業(yè)發(fā)展的影響，采用定量研究的方法探討影響民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的潛在因變量及其影響機制，旨在為提高民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展水平，發(fā)展民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育事業(yè)提供實證依據(jù)。

二、研究假設(shè)

教師學(xué)習(xí)力是促進教師學(xué)習(xí)行為發(fā)生、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為過程、保障學(xué)習(xí)行為效果的一種動態(tài)能量系統(tǒng)[4]。教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長的過程[5]，包括專業(yè)情意和專業(yè)道德的增強，教學(xué)技能的提高以及各類專業(yè)知識的更新和深化，是知、情、意、行在教師學(xué)習(xí)過程中共同發(fā)展與升華的過程。研究表明，教師學(xué)習(xí)力能夠直接促進教師個體的專業(yè)成長，是教師專業(yè)發(fā)展的原始動力[6]，尤其是鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力，還是鄉(xiāng)村文化建設(shè)的重要驅(qū)動力量[7]；李寶敏教授在研究教師在線學(xué)習(xí)力時發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)習(xí)力有助于實現(xiàn)教師自我發(fā)展與專業(yè)共同體發(fā)展的融合[8]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)H1：民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力能夠顯著正向預(yù)測教師專業(yè)發(fā)展。

教師職業(yè)認同是指教師對其職業(yè)價值的認知，是教師開展自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)專業(yè)化成長的內(nèi)在動力[9]。學(xué)習(xí)作為教師專業(yè)成長的邏輯起點，不僅是其安身立命之本，也是其職業(yè)認同的開端，教師學(xué)習(xí)與教師職業(yè)認同是不可分割的整體[10]，共生于教師生活和工作情境之中。貝佳德（Beijaard）等人[11]的研究揭示了教師學(xué)習(xí)對教師職業(yè)身份認同具有顯著正向的影響，溫格（Wenger）[12]在此基礎(chǔ)上進一步論證了“學(xué)習(xí)即成為”的身份認同過程。此外，由于教師職業(yè)認同被認為是教師個體與其所處的學(xué)習(xí)環(huán)境、社會文化以及制度環(huán)境之間持續(xù)互動而形成的，它能在很大程度上影響或決定教師的離職、生涯決策及專業(yè)化發(fā)展過程[13][14]，尤其能夠直接正向影響高校教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度[15][16]。因此，發(fā)展并維持一種強烈的職業(yè)認同是評判教師專業(yè)性的重要依據(jù)[17]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)H2：教師職業(yè)認同是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間的中介變量。

工作旺盛感是個體在工作中同時體驗到活力和學(xué)習(xí)的一種心理狀態(tài)，是影響個體主動學(xué)習(xí)的重要因素[18]。研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)習(xí)者具有較強適應(yīng)能力時[19]，會表現(xiàn)出高水平的工作旺盛感，而學(xué)習(xí)力則能通過學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力影響其工作旺盛感[20]。此外，工作旺盛感的個人成長整合模型認為，個體的自主學(xué)習(xí)行為可通過歸屬感的中介作用使個體產(chǎn)生工作旺盛感[21]，而學(xué)習(xí)力又能夠促進學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。由此可以推出，學(xué)習(xí)力強的個體能夠體驗到更多的歸屬感，進而促進其工作旺盛感的形成。根據(jù)社會嵌入理論模型，工作旺盛感是個體專業(yè)發(fā)展的重要推力[22]，能正向預(yù)測個體的專業(yè)發(fā)展[23]；亦有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，職員的工作旺盛感對其職業(yè)成長具有正向預(yù)測作用且解釋度較高[24]，該結(jié)論也適用于中小學(xué)教師[25]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)H3：工作旺盛感是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間的中介變量。此外，在職業(yè)認同與工作旺盛感的關(guān)系上，有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，體育教師職業(yè)認同與工作旺盛感存在顯著的正相關(guān)[26]。據(jù)此本研究提出假設(shè)H4：民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力可通過職業(yè)認同和工作旺盛感的鏈式中介作用對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響。綜上所述，本研究構(gòu)建了民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同和工作旺盛感在教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間的鏈式中介模型（如圖1）。

三、研究方法

（一）數(shù)據(jù)收集與研究對象

研究對象為民族地區(qū)鄉(xiāng)村中小學(xué)一線在職在崗教師。研究過程如下：首先，借助問卷星將人口學(xué)信息、教師學(xué)習(xí)力、教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)認同以及工作旺盛感等方面的問題制成電子問卷；其次，結(jié)合綜合人口、民族概況、地理面積和教育質(zhì)量等因素，在四川、貴州、甘肅、云南、青海和西藏等省份和自治區(qū)各選擇兩個市州，委托該地教研員協(xié)助，在統(tǒng)籌各人口學(xué)變量分布（各變量常見的等級類型）的前提下分發(fā)問卷；再次，研究對象根據(jù)電子問卷的要求和題項進行填答，填答后直接通過網(wǎng)絡(luò)提交；最后，進行數(shù)據(jù)的處理與分析。共收集問卷1716份，其中無效問卷344份，有效問卷1542份，有效率89.86%。調(diào)查樣本的基本特征見下頁表1。

（二）研究工具

1.教師學(xué)習(xí)力量表改編自皇甫倩（2021）[27]等人編制的《教師學(xué)習(xí)力評價量表》，改編后的量表包括教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力、教師學(xué)習(xí)接納力、教師學(xué)習(xí)探究力和教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力四個維度，共計14個項目。采用李克特5點計分法，得分越高，說明教師學(xué)習(xí)力亦越高。本研究中，該量表的α系數(shù)為0.920，驗證性因素分析結(jié)果為：χ2/df=1.34，RMSEA=0.021，CFI=0.996， TLI=0.995，SRMR=0.03，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

2.教師職業(yè)認同量表改編自魏淑華（2013）[28]編制的《教師職業(yè)認同量表》，改編后的量表包括職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感和職業(yè)行為傾向等四個維度，共計12個項目。采用李克特5點計分法，其中“1”表示“非常不認同”，“5”表示“非常認同”。此外，該量表的α系數(shù)為0.858，驗證性因素分析結(jié)果顯示χ2/df =1.67，RMSEA=0.029，CFI=0.989（>0.9），TLI=0.986，SRMR=0.021，均達到可接受水平。

3.工作旺盛感量表基于Porath（2012）等[29]編制的《工作旺盛感》量表進行改編，通過改編后的量表由活力和學(xué)習(xí)兩個維度共計6個題目組成，采用李克特5點計分法，得分越高，說明教師的工作旺盛感亦越高。此量表的α系數(shù)為0.880，驗證性因素分析數(shù)據(jù)顯示擬合較好：χ2/df=1.16，RMSEA=0.014，CFI=0.999，TLI=0.999，SRMR=0.01，表明改編后的量表適用于本研究。

4.教師專業(yè)發(fā)展量表改編自劉慧（2020）編制[30]的《鄉(xiāng)村初中教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查》量表。該量表由專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情懷和專業(yè)道德四個維度14個題目組成，采用李克特5點計分法，其中“1”表示“非常不認同”，“5”表示“非常認同”。本研究中量表的α系數(shù)為0.917，驗證性因素分析結(jié)果為：χ2/df=1.70，RMSEA=0.030，CFI=0.992，TLI=0.990，SRMR=0.02，表明該量表適用于本研究對象。

（三）分析方法

量化研究階段使用SPSS26.0管理和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)分析方法涉及描述性統(tǒng)計、相關(guān)性分析和顯著性差異分析，使用AMOS25.0進行潛變量結(jié)構(gòu)方程建模，探討各因素之間的關(guān)系。此外，用上述2種軟件對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗；質(zhì)性研究階段使用Nvivo12.0對訪談資料進行處理，主要是將轉(zhuǎn)錄后的文本通過撰寫備忘錄和類屬分析等方式進行分析，并以“I/F（訪談/焦點訪談簡稱）—A/B/C....（受訪人）—20220526（受訪時間）”編號，旨在進一步驗證量化階段的研究結(jié)果。

四、研究結(jié)果

（一）變量描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析

根據(jù)李克特5點計分法，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力（M=3.068）和職業(yè)認同（M=3.103）處于中等水平，而工作旺盛感（M=2.915）和教師專業(yè)發(fā)展（M=2.998）處于低水平。相關(guān)分析結(jié)果表明，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力與職業(yè)認同（r=0.594，p<0.01），工作旺盛感（r=0.572，p<0.01）和教師專業(yè)發(fā)展（r=0.686，p<0.01）；職業(yè)認同與工作旺盛感（r=0.517，p<0.01）和教師專業(yè)發(fā)展（r=0.669，p<0.01）；工作旺盛感與教師專業(yè)發(fā)展（r=0.700，p<0.01）。4個變量兩兩之間均在0.01水平下顯著，符合理論預(yù)期并滿足結(jié)構(gòu)方程模型假設(shè)檢驗的基本要求。

（二）變量差異分析

獨立樣本 t 檢驗發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在4個變量上的得分均不存在顯著的性別、教齡、學(xué)歷和職稱差異，僅在民族上具有顯著性差異。其中，漢族教師的學(xué)習(xí)力（t=2.567，p<0.01）、工作旺盛感（t=5.125，p<0.001）和教師專業(yè)發(fā)展（t=3.899，p<0.001）均顯著高于少數(shù)民族教師，而少數(shù)民族的職業(yè)認同（t=2.918，p<0.01）則顯著高于漢族教師。

（三）中介效應(yīng)檢驗

采用AMOS25.0統(tǒng)計分析軟件建構(gòu)結(jié)構(gòu)方程模型，以民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力為預(yù)測變量，教師專業(yè)發(fā)展為效標變量，職業(yè)認同和工作旺盛感為中介變量進行中介模型檢驗，系統(tǒng)探索民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力、職業(yè)認同、工作旺盛感與教師專業(yè)發(fā)展的路徑關(guān)系。

模型主要擬合指標χ2/df =3.538，RMSEA= 0.?057，CFI、TLI等指標均大于0.?90，是一個可接受模型。采用Bootstrap 5000次進行中介效應(yīng)檢驗，結(jié)果如表2和圖2所示，在鏈式中介模型中，教師學(xué)習(xí)力對教師專業(yè)發(fā)展的標準化路徑系為0.190，在0.01水平下顯著，H1成立；總間接效應(yīng)值為0.648，置信區(qū)間未包含0，說明3條中介效應(yīng)至少有一條存在，且總間接效應(yīng)占總效應(yīng)的76.78%（0.?648/0.?844=0.?7678）。由表2可知，教師學(xué)習(xí)力透過教師職業(yè)認同影響教師專業(yè)發(fā)展的間接效應(yīng)值為0.226，置信區(qū)間均未包含0，說明教師職業(yè)認同的中介效應(yīng)顯著，且占總間接效應(yīng)的34.88%（0.226/0.?648=0.3488），H2通過驗證；教師學(xué)習(xí)力透過工作旺盛感影響教師專業(yè)發(fā)展的間接效應(yīng)值為0.276，置信區(qū)間均未包含0，說明工作旺盛感的中介效應(yīng)顯著，占總間接效應(yīng)的42.59%（0.276/0.648=0.4253），H3驗證成果；教師學(xué)習(xí)力透過教師職業(yè)認同再經(jīng)由工作旺盛感影響教師專業(yè)發(fā)展的間接效應(yīng)值為0.147，置信區(qū)間均未包含0，說明教師職業(yè)認同和工作旺盛感在教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間存在顯著的鏈式中介效應(yīng)，占總間接效應(yīng)的22.69%（0.147/0.648=0.?2265），H4成立。

五、分析與討論

（一）變量的總體特征

本研究發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和工作旺盛感均處于低水平，可能是由環(huán)境資源和政策導(dǎo)向共同所致。本研究的研究對象多處于高寒低氧、老少邊窮地區(qū)，教學(xué)資源的短缺和生活條件的惡劣均會對其工作旺盛感產(chǎn)生較大的消極影響。另外國家對于民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在職業(yè)發(fā)展等方面提供了多項優(yōu)惠政策，從某種程度上抑制了其專業(yè)發(fā)展的動力。此外，研究結(jié)果還顯示，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力和職業(yè)認同均處于中等水平，這可能是由于鄉(xiāng)村精神生活和物質(zhì)生活的匱乏，導(dǎo)致年輕教師（教齡在5年以下）的“向城性”流動意愿強烈，“合同期內(nèi)快速成長為一名優(yōu)秀的教師，然后去城里追求更大的發(fā)展空間和前景”是他們的目標，因此，其學(xué)習(xí)力水平較高。民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感較強，這可能是由于教師職業(yè)的穩(wěn)定性以及本地生源與生俱來的語言與文化認同決定的，這點在藏族教師身上表現(xiàn)的尤為明顯。

（二）變量的人口學(xué)差異分析

本研究顯示，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在4個變量上的得分存在顯著的“民族”差異，在其他人口學(xué)變量上均不存在顯著性差異。具體來看，漢族教師的學(xué)習(xí)力、工作旺盛感以及教師專業(yè)發(fā)展均顯著高于少數(shù)民族教師，而少數(shù)民族教師在職業(yè)認同上則顯著高于漢族教師。這可能是因為少數(shù)民族教師被賦予原生性的少數(shù)民族生活習(xí)慣、民族意識等，民族身份認同感和對故土的情感依賴促使他們非常愿意留在家鄉(xiāng)[32]，因此少數(shù)民族教師的具有較高職業(yè)認同感。然而，與少數(shù)民族教師相反，由于多數(shù)漢族教師從平原進入到地理氣候以及自然環(huán)境都相對較差的地方，生理上會產(chǎn)生巨大的不適應(yīng)，并且由于擔(dān)心被貼上“低能力”、“低收入”和“低地位”等標簽，在心理上也會不甘心；尤其是部分青年教師由于缺少鄉(xiāng)村背景，難免會用城市人的眼光和思維方式以及價值取向來看待周圍的一切[33]；在這一系列因素的綜合影響下，漢族教師便會激發(fā)出巨大的學(xué)習(xí)動機、超高的工作熱情和專業(yè)發(fā)展的意愿，努力修煉成具備優(yōu)秀的專業(yè)素質(zhì)和突出的專業(yè)能力的教師，從而“逃離”鄉(xiāng)村。故其學(xué)習(xí)力、工作旺盛感以及教師專業(yè)發(fā)展都要顯著高于少數(shù)民族教師。

（三）教師學(xué)習(xí)力、工作旺盛感、職業(yè)認同與民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

1.教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展之路漫長而艱辛，需要教師具備不斷學(xué)習(xí)的意識和能力。本研究結(jié)果顯示，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力對教師專業(yè)發(fā)展存在顯著積極影響，即教師學(xué)習(xí)力能夠正向促進教師專業(yè)發(fā)展，這與前人的研究結(jié)果一致[34]。教師學(xué)習(xí)力即教師在專業(yè)自我與教育環(huán)境的交互作用中促進自身專業(yè)快速成長的力量體系，它包括教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力、教師學(xué)習(xí)探究力、教師學(xué)習(xí)接納力以及教師學(xué)習(xí)反思力[35]。具體來看，教師學(xué)習(xí)基礎(chǔ)力包括教師學(xué)習(xí)動力、教師學(xué)習(xí)毅力以及教師對學(xué)習(xí)需求的識別力，它是促進教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力的源泉和基礎(chǔ)，決定并影響著其他要素發(fā)揮作用；教師學(xué)習(xí)接納力包括學(xué)習(xí)行為的理解力、學(xué)習(xí)內(nèi)容的吸納力以及學(xué)習(xí)關(guān)系的互惠力，它既是教師作為專業(yè)人員從事教學(xué)活動、提升專業(yè)素質(zhì)的必備智力資源，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要條件；教師學(xué)習(xí)探究力包括教學(xué)探究力和教育研究力，是教師在教育實踐活動過程中，有效把握和調(diào)控自身與教育活動各要素的關(guān)系，最終順利完成教育教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)教書育人目標的一種能動性力量表征，它是促進教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵；教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化力包括教育經(jīng)驗的“捕捉力”、反思力和遷移力，它是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師為提高自身教學(xué)質(zhì)量和促進學(xué)生發(fā)展而對教育教學(xué)活動及其相關(guān)因素反復(fù)思考、認真分析并加以歸納總結(jié)的一種思維活動，是一種感性經(jīng)驗上升為理性經(jīng)驗的過程，是促進教師專業(yè)發(fā)展的核心[36]，并有助于進一步激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的能動性和積極性。

2.職業(yè)認同的中介作用

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同在教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間起部分中介作用，即教師學(xué)習(xí)力通過提高教師職業(yè)認同來促進教師專業(yè)發(fā)展，這與之前的研究結(jié)論——教師學(xué)習(xí)力在教師職業(yè)認同與教師專業(yè)發(fā)展之間起部分中介作用相悖[37]。后期訪談我們了解到，對于多數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師來說，教師職業(yè)認同并不能影響其學(xué)習(xí)力，反而學(xué)習(xí)力會影響其職業(yè)認同度。這是因為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)極具特殊性，它不僅是知識層面上的學(xué)習(xí)，更是社會、情境、文化等層面上的學(xué)習(xí)，或者說它強調(diào)上述三者對學(xué)習(xí)過程的影響。教師通過不斷的學(xué)習(xí)，其對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的認知會不斷完善，促使其對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師及內(nèi)化的職業(yè)角色的意義和對自我重要程度都會有著積極的認識和評價。如H老師說到，“在大城市的人潮中，我可有可無，但在偏遠的這里，我更能夠?qū)崿F(xiàn)自己的價值”。事實上，教師職業(yè)認同為理解“何為教師”、“為何成為教師”以及“如何成為好教師”提供了引導(dǎo)框架。在本研究中，它既是民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師恪守職業(yè)承諾的關(guān)鍵，也是保證教師專業(yè)發(fā)展動機的核心。

3.工作旺盛感的中介作用

研究結(jié)果顯示，工作旺盛感在民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間起部分中介作用，即教師學(xué)習(xí)力通過提高教師的工作旺盛感來促進教師專業(yè)發(fā)展。多項研究表明，工作旺盛感能夠正向預(yù)測教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生[38][39]，這與本研究的結(jié)論一致。也就是說，教師在工作中體驗到越多的工作旺盛感，他們就越會有長足的專業(yè)發(fā)展。就本研究而言，如果民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師在職業(yè)生涯中體驗到了工作旺盛感，他們工作便會充滿活力，也就更加愿意學(xué)習(xí)；當面對學(xué)生和教學(xué)時，教師更容易保持“興奮”的狀態(tài)，也更加愿意全身心的投入到工作和專業(yè)提升中來。

4.職業(yè)認同和工作旺盛感的鏈式中介作用

進一步分析發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認同、工作旺盛感在教師學(xué)習(xí)力與教師專業(yè)發(fā)展之間起鏈式中介作用，表明教師學(xué)習(xí)力可以提升其職業(yè)認同，使得教師產(chǎn)生強烈的工作旺盛感，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。有研究表明，教師學(xué)習(xí)力有助于職業(yè)內(nèi)在意義轉(zhuǎn)化，即教師可通過學(xué)習(xí)力，建立起職業(yè)與生命的關(guān)聯(lián)，從而深化教師對其職業(yè)的理解，促進職業(yè)認同[40]；基于職業(yè)認同理論，當教師職業(yè)認同中的情感認同得以滿足時，教師將會對其職業(yè)和所屬的身份、地位更有認同感，也就更能認識到積極投入民族地區(qū)教育事業(yè)的責(zé)任和價值，從而以飽滿的熱情在工作中加強自身的專業(yè)發(fā)展。

六、啟示

（一）多措并舉，保障民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)性發(fā)展。本研究的施測區(qū)域多位于青藏高原等高海拔地區(qū)，地廣人稀、環(huán)境惡劣，涉及到的中小學(xué)服務(wù)半徑大導(dǎo)致低齡寄宿及大量寄宿制學(xué)校存在，且條件艱苦、學(xué)生底子薄，這都對教師提出了很高的要求。因此，相較于其他教師，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展之路顯得更加道阻且長，需要教師具備更加強大的專業(yè)發(fā)展動力。為此，本研究認為可以構(gòu)建多元化的學(xué)習(xí)促進機制，以保障教師學(xué)習(xí)力的持續(xù)性發(fā)展。第一，建立專項經(jīng)費保障機制。教師學(xué)習(xí)能否順利開展，經(jīng)費是一個關(guān)鍵問題，這一點在民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育中尤為重要。本研究認為，要確立以政府財政撥款為主，社會各界捐資和教師任職學(xué)校、教師本人共同承擔(dān)的體制。尤其是在鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段，國家更是應(yīng)該承擔(dān)主要責(zé)任。第二，建立個性化的教師專業(yè)發(fā)展機制。在個人專業(yè)成長的道路上，個體的差異性很大，需要極具個性化的專業(yè)發(fā)展模式。學(xué)校要充分認識到教師是具有能動性的人，并正視教師專業(yè)發(fā)展的異質(zhì)性，幫助教師診斷其自身專業(yè)發(fā)展需求，明確專業(yè)發(fā)展的方向、目標與階段，并據(jù)此提供針對性的資源與幫助，將教師專業(yè)發(fā)展的主動權(quán)交還給他們，從而切實促進每一位教師的專業(yè)發(fā)展。第三，建立教師評價激勵機制。如注重鄉(xiāng)村教師發(fā)展評價過程中的多主體協(xié)同參與和鄉(xiāng)村教師個人反思并重，取消阻礙教師及教育領(lǐng)導(dǎo)者崗位流動的系列評估指標，促進城鄉(xiāng)教師交流輪崗和雙向流動；又如通過提供各種教學(xué)比賽、外出鍛煉的機會等讓他們體驗更多成功的機會，獲得積極的反饋和情緒體驗，以激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，從而實現(xiàn)專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。

（二）多舉聯(lián)動，提升民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感。第一，重塑鄉(xiāng)村教師文化自信。從教育學(xué)的角度來說，重塑鄉(xiāng)村教師文化自信就是要樹立城鄉(xiāng)教育特征思維，即由城鄉(xiāng)教育的優(yōu)劣思維轉(zhuǎn)向城鄉(xiāng)教育的特征思維[41]。如可以在課堂教學(xué)、課程內(nèi)容設(shè)計等方面加強與民族地區(qū)鄉(xiāng)村生活的內(nèi)在聯(lián)系等。第二，建立“鄉(xiāng)土”取向的選聘機制。研究證明，具有鄉(xiāng)土底色的新生代更容易形成鄉(xiāng)土情感和教師職業(yè)認同感[42]。因此，一方面需要改進鄉(xiāng)村教師定向招生，改變以往只要報考不管城鄉(xiāng)來源、只要成績不管意愿的形式；另一方面，在選聘時還可把應(yīng)聘者鄉(xiāng)土情感及鄉(xiāng)村教師認同感作為招聘條件考察。第三，重塑關(guān)于“民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師”的正面形象。長期以來，社會上對于“民族地區(qū)”、“鄉(xiāng)村”都持有“貧窮”“落后”的意象，對“鄉(xiāng)村教師”持“能力差”、“低素質(zhì)”等污名化意象。因此，國家有必要借助輿論資源在全社會形塑和構(gòu)建關(guān)于“鄉(xiāng)村”及“鄉(xiāng)村教師”的正面想象。當“鄉(xiāng)村”意味著淳樸，“民族地區(qū)”意味著本真，“民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師”意味著教師追求單純、質(zhì)樸的生活方式時，才會有更多的人愿意致力于民族地區(qū)教育，并在此職業(yè)生涯中體會到成就感和滿足感。

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Mechanisms Influencing the Learning Power of rural teachers in Ethnic Areas

on Teachers'?Professional Development

Huangfu Qian1，Luo Gui-xu2，Tang Yue-fan3

（1. College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715；

2. Zhaotong No. 1 Middle School， Zhaotong 657000；

3. Chengdu Jinhua Middle School， Chengdu 610046）

Abstract：

Clarifying the relationship between learning power and teacher professional development of rural teachers in ethnic areas and the influencing mechanism， it is of great significance to improve the overall quality of rural teachers and enhance the quality of basic education in ethnic areas. In this study， 1542 rural teachers in minority areas were surveyed， and quantitative and qualitative methods were used to explore the mechanisms affecting the professional development of teachers in minority areas. The quantitative study found that the learning power of rural teachers in ethnic areas had a significant positive effect on their professional development， teacher professional identity and thriving at work as a chain mediator between the two. The qualitative study found that the professional development status of rural teachers in ethnic areas can be summarized into four levels： “self-abandonment”， “self-awareness”， “self-reflection” and “freedom”. Based on the findings of the study， on the one hand， multiple measures have been taken to ensure the continuous development of the learning power of rural teachers in ethnic areas， on the other hand， multiple initiatives have been taken to enhance the professional identity of rural teachers in ethnic areas.

Keywords：Ethnic areas; Rural teachers; Learning power; Teacher professional development; Professional identity; Thriving at work

基金項目：2021年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“基于多源數(shù)據(jù)的民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)力測度與提升機制研究”（21YJA880018），項目負責(zé)人：皇甫倩.

作者簡介：1.皇甫倩，女，河南信陽人，教育學(xué)博士，西南大學(xué)教師教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，研究方向：教師教育、課程與教學(xué)論；2.羅桂旭，女，云南水富人，教育碩士，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究；3.唐越凡，女，四川資陽人，教育碩士，成都市金花中學(xué)教師，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究.