民族地區鄉村教師學習力對教師專業發展的影響機制

皇甫倩 羅桂旭 唐越凡

民族地區鄉村教師學習力對教師專業發展的影響機制

皇甫倩1 ，羅桂旭2 ，唐越凡3

（1.西南大學教師教育學院，重慶 400715；2.昭通市第一中學，昭通 657000；

3.成都市金花中學 成都 610046）

摘要：厘清民族地區鄉村教師學習力與教師專業發展的關系及影響機制，對提高民族地區鄉村教師隊伍整體素質，提升民族地區基礎教育質量具有重要的意義。本研究以1542名民族地區鄉村教師為調查對象，以定量研究的方法來考察民族地區鄉村教師學習力對教師專業發展的影響機制。研究發現，民族地區鄉村教師學習力對其專業發展有顯著正向影響，教師職業認同和工作旺盛感在兩者之間起鏈式中介作用。基于研究結論，一方面要多措并舉，保障民族地區鄉村教師學習力的持續性發展；另一方面要多舉聯動，提升民族地區鄉村教師的職業認同感。

關鍵詞：民族地區；鄉村教師；學習力；教師專業發展；職業認同；工作旺盛感

中圖分類號：G40

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0054-09

一、問題的提出

民族地區鄉村教育是現代基礎教育的重要組成部分。辦好民族地區鄉村教育，提高教育質量，保障教育均衡發展，教師是關鍵。教育部在2020年7月頒布的《加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》中明確提出“要在新時代加強鄉村教師的專業發展，培養符合新時代要求的高質量鄉村教師”[1]。然而，當前研究表明，民族地區鄉村教師發展的困境已由之前的教師數量不足、待遇偏低等外部問題轉移到教師專業精神不高、專業發展內驅力不足、專業能力較為薄弱等內生能力發展問題上來[2]。教師學習力因被視為是幫助教師提高內生動力，穿透教師教學麻木感，促進其專業發展和推動鄉村文化建設的重要驅動力量而逐漸受到重視[3]。因此，本研究將問題聚焦于民族地區鄉村教師學習力對教師專業發展的影響，采用定量研究的方法探討影響民族地區鄉村教師專業發展的潛在因變量及其影響機制，旨在為提高民族地區鄉村教師專業發展水平，發展民族地區鄉村教育事業提供實證依據。

二、研究假設

教師學習力是促進教師學習行為發生、調節學習行為過程、保障學習行為效果的一種動態能量系統[4]。教師專業發展是教師專業成長的過程[5]，包括專業情意和專業道德的增強，教學技能的提高以及各類專業知識的更新和深化，是知、情、意、行在教師學習過程中共同發展與升華的過程。研究表明，教師學習力能夠直接促進教師個體的專業成長，是教師專業發展的原始動力[6]，尤其是鄉村教師學習力，還是鄉村文化建設的重要驅動力量[7]；李寶敏教授在研究教師在線學習力時發現，教師學習力有助于實現教師自我發展與專業共同體發展的融合[8]。據此，本研究提出假設H1：民族地區鄉村教師學習力能夠顯著正向預測教師專業發展。

教師職業認同是指教師對其職業價值的認知，是教師開展自主學習，實現專業化成長的內在動力[9]。學習作為教師專業成長的邏輯起點，不僅是其安身立命之本，也是其職業認同的開端，教師學習與教師職業認同是不可分割的整體[10]，共生于教師生活和工作情境之中。貝佳德（Beijaard）等人[11]的研究揭示了教師學習對教師職業身份認同具有顯著正向的影響，溫格（Wenger）[12]在此基礎上進一步論證了“學習即成為”的身份認同過程。此外，由于教師職業認同被認為是教師個體與其所處的學習環境、社會文化以及制度環境之間持續互動而形成的，它能在很大程度上影響或決定教師的離職、生涯決策及專業化發展過程[13][14]，尤其能夠直接正向影響高校教師專業發展的態度[15][16]。因此，發展并維持一種強烈的職業認同是評判教師專業性的重要依據[17]。據此，本研究提出假設H2：教師職業認同是民族地區鄉村教師學習力與教師專業發展之間的中介變量。

工作旺盛感是個體在工作中同時體驗到活力和學習的一種心理狀態，是影響個體主動學習的重要因素[18]。研究發現，當學習者具有較強適應能力時[19]，會表現出高水平的工作旺盛感，而學習力則能通過學習者的適應能力影響其工作旺盛感[20]。此外，工作旺盛感的個人成長整合模型認為，個體的自主學習行為可通過歸屬感的中介作用使個體產生工作旺盛感[21]，而學習力又能夠促進學習行為的發生。由此可以推出，學習力強的個體能夠體驗到更多的歸屬感，進而促進其工作旺盛感的形成。根據社會嵌入理論模型，工作旺盛感是個體專業發展的重要推力[22]，能正向預測個體的專業發展[23]；亦有學者研究發現，職員的工作旺盛感對其職業成長具有正向預測作用且解釋度較高[24]，該結論也適用于中小學教師[25]。據此，本研究提出假設H3：工作旺盛感是民族地區鄉村教師學習力與教師專業發展之間的中介變量。此外，在職業認同與工作旺盛感的關系上，有學者研究發現，體育教師職業認同與工作旺盛感存在顯著的正相關[26]。據此本研究提出假設H4：民族地區鄉村教師學習力可通過職業認同和工作旺盛感的鏈式中介作用對其專業發展產生影響。綜上所述，本研究構建了民族地區鄉村教師職業認同和工作旺盛感在教師學習力與教師專業發展之間的鏈式中介模型（如圖1）。

三、研究方法

（一）數據收集與研究對象

研究對象為民族地區鄉村中小學一線在職在崗教師。研究過程如下：首先，借助問卷星將人口學信息、教師學習力、教師專業發展、職業認同以及工作旺盛感等方面的問題制成電子問卷；其次，結合綜合人口、民族概況、地理面積和教育質量等因素，在四川、貴州、甘肅、云南、青海和西藏等省份和自治區各選擇兩個市州，委托該地教研員協助，在統籌各人口學變量分布（各變量常見的等級類型）的前提下分發問卷；再次，研究對象根據電子問卷的要求和題項進行填答，填答后直接通過網絡提交；最后，進行數據的處理與分析。共收集問卷1716份，其中無效問卷344份，有效問卷1542份，有效率89.86%。調查樣本的基本特征見下頁表1。

（二）研究工具

1.教師學習力量表改編自皇甫倩（2021）[27]等人編制的《教師學習力評價量表》，改編后的量表包括教師學習基礎力、教師學習接納力、教師學習探究力和教師學習轉化力四個維度，共計14個項目。采用李克特5點計分法，得分越高，說明教師學習力亦越高。本研究中，該量表的α系數為0.920，驗證性因素分析結果為：χ2/df=1.34，RMSEA=0.021，CFI=0.996， TLI=0.995，SRMR=0.03，表明量表具有良好的結構效度。

2.教師職業認同量表改編自魏淑華（2013）[28]編制的《教師職業認同量表》，改編后的量表包括職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感和職業行為傾向等四個維度，共計12個項目。采用李克特5點計分法，其中“1”表示“非常不認同”，“5”表示“非常認同”。此外，該量表的α系數為0.858，驗證性因素分析結果顯示χ2/df =1.67，RMSEA=0.029，CFI=0.989（>0.9），TLI=0.986，SRMR=0.021，均達到可接受水平。

3.工作旺盛感量表基于Porath（2012）等[29]編制的《工作旺盛感》量表進行改編，通過改編后的量表由活力和學習兩個維度共計6個題目組成，采用李克特5點計分法，得分越高，說明教師的工作旺盛感亦越高。此量表的α系數為0.880，驗證性因素分析數據顯示擬合較好：χ2/df=1.16，RMSEA=0.014，CFI=0.999，TLI=0.999，SRMR=0.01，表明改編后的量表適用于本研究。

4.教師專業發展量表改編自劉慧（2020）編制[30]的《鄉村初中教師專業發展現狀調查》量表。該量表由專業知識、專業技能、專業情懷和專業道德四個維度14個題目組成，采用李克特5點計分法，其中“1”表示“非常不認同”，“5”表示“非常認同”。本研究中量表的α系數為0.917，驗證性因素分析結果為：χ2/df=1.70，RMSEA=0.030，CFI=0.992，TLI=0.990，SRMR=0.02，表明該量表適用于本研究對象。

（三）分析方法

量化研究階段使用SPSS26.0管理和統計數據，數據分析方法涉及描述性統計、相關性分析和顯著性差異分析，使用AMOS25.0進行潛變量結構方程建模，探討各因素之間的關系。此外，用上述2種軟件對數據進行共同方法偏差檢驗；質性研究階段使用Nvivo12.0對訪談資料進行處理，主要是將轉錄后的文本通過撰寫備忘錄和類屬分析等方式進行分析，并以“I/F（訪談/焦點訪談簡稱）—A/B/C....（受訪人）—20220526（受訪時間）”編號，旨在進一步驗證量化階段的研究結果。

四、研究結果

（一）變量描述性統計與相關分析

根據李克特5點計分法，民族地區鄉村教師學習力（M=3.068）和職業認同（M=3.103）處于中等水平，而工作旺盛感（M=2.915）和教師專業發展（M=2.998）處于低水平。相關分析結果表明，民族地區鄉村教師學習力與職業認同（r=0.594，p<0.01），工作旺盛感（r=0.572，p<0.01）和教師專業發展（r=0.686，p<0.01）；職業認同與工作旺盛感（r=0.517，p<0.01）和教師專業發展（r=0.669，p<0.01）；工作旺盛感與教師專業發展（r=0.700，p<0.01）。4個變量兩兩之間均在0.01水平下顯著，符合理論預期并滿足結構方程模型假設檢驗的基本要求。

（二）變量差異分析

獨立樣本 t 檢驗發現，民族地區鄉村教師在4個變量上的得分均不存在顯著的性別、教齡、學歷和職稱差異，僅在民族上具有顯著性差異。其中，漢族教師的學習力（t=2.567，p<0.01）、工作旺盛感（t=5.125，p<0.001）和教師專業發展（t=3.899，p<0.001）均顯著高于少數民族教師，而少數民族的職業認同（t=2.918，p<0.01）則顯著高于漢族教師。

（三）中介效應檢驗

采用AMOS25.0統計分析軟件建構結構方程模型，以民族地區鄉村教師學習力為預測變量，教師專業發展為效標變量，職業認同和工作旺盛感為中介變量進行中介模型檢驗，系統探索民族地區鄉村教師學習力、職業認同、工作旺盛感與教師專業發展的路徑關系。

模型主要擬合指標χ2/df =3.538，RMSEA= 0.?057，CFI、TLI等指標均大于0.?90，是一個可接受模型。采用Bootstrap 5000次進行中介效應檢驗，結果如表2和圖2所示，在鏈式中介模型中，教師學習力對教師專業發展的標準化路徑系為0.190，在0.01水平下顯著，H1成立；總間接效應值為0.648，置信區間未包含0，說明3條中介效應至少有一條存在，且總間接效應占總效應的76.78%（0.?648/0.?844=0.?7678）。由表2可知，教師學習力透過教師職業認同影響教師專業發展的間接效應值為0.226，置信區間均未包含0，說明教師職業認同的中介效應顯著，且占總間接效應的34.88%（0.226/0.?648=0.3488），H2通過驗證；教師學習力透過工作旺盛感影響教師專業發展的間接效應值為0.276，置信區間均未包含0，說明工作旺盛感的中介效應顯著，占總間接效應的42.59%（0.276/0.648=0.4253），H3驗證成果；教師學習力透過教師職業認同再經由工作旺盛感影響教師專業發展的間接效應值為0.147，置信區間均未包含0，說明教師職業認同和工作旺盛感在教師學習力與教師專業發展之間存在顯著的鏈式中介效應，占總間接效應的22.69%（0.147/0.648=0.?2265），H4成立。

五、分析與討論

（一）變量的總體特征

本研究發現，民族地區鄉村教師專業發展和工作旺盛感均處于低水平，可能是由環境資源和政策導向共同所致。本研究的研究對象多處于高寒低氧、老少邊窮地區，教學資源的短缺和生活條件的惡劣均會對其工作旺盛感產生較大的消極影響。另外國家對于民族地區鄉村教師在職業發展等方面提供了多項優惠政策，從某種程度上抑制了其專業發展的動力。此外，研究結果還顯示，民族地區鄉村教師學習力和職業認同均處于中等水平，這可能是由于鄉村精神生活和物質生活的匱乏，導致年輕教師（教齡在5年以下）的“向城性”流動意愿強烈，“合同期內快速成長為一名優秀的教師，然后去城里追求更大的發展空間和前景”是他們的目標，因此，其學習力水平較高。民族地區鄉村教師的職業認同感較強，這可能是由于教師職業的穩定性以及本地生源與生俱來的語言與文化認同決定的，這點在藏族教師身上表現的尤為明顯。

（二）變量的人口學差異分析

本研究顯示，民族地區鄉村教師在4個變量上的得分存在顯著的“民族”差異，在其他人口學變量上均不存在顯著性差異。具體來看，漢族教師的學習力、工作旺盛感以及教師專業發展均顯著高于少數民族教師，而少數民族教師在職業認同上則顯著高于漢族教師。這可能是因為少數民族教師被賦予原生性的少數民族生活習慣、民族意識等，民族身份認同感和對故土的情感依賴促使他們非常愿意留在家鄉[32]，因此少數民族教師的具有較高職業認同感。然而，與少數民族教師相反，由于多數漢族教師從平原進入到地理氣候以及自然環境都相對較差的地方，生理上會產生巨大的不適應，并且由于擔心被貼上“低能力”、“低收入”和“低地位”等標簽，在心理上也會不甘心；尤其是部分青年教師由于缺少鄉村背景，難免會用城市人的眼光和思維方式以及價值取向來看待周圍的一切[33]；在這一系列因素的綜合影響下，漢族教師便會激發出巨大的學習動機、超高的工作熱情和專業發展的意愿，努力修煉成具備優秀的專業素質和突出的專業能力的教師，從而“逃離”鄉村。故其學習力、工作旺盛感以及教師專業發展都要顯著高于少數民族教師。

（三）教師學習力、工作旺盛感、職業認同與民族地區鄉村教師專業發展的關系

1.教師學習力與教師專業發展的關系

民族地區鄉村教師專業發展之路漫長而艱辛，需要教師具備不斷學習的意識和能力。本研究結果顯示，民族地區鄉村教師學習力對教師專業發展存在顯著積極影響，即教師學習力能夠正向促進教師專業發展，這與前人的研究結果一致[34]。教師學習力即教師在專業自我與教育環境的交互作用中促進自身專業快速成長的力量體系，它包括教師學習基礎力、教師學習探究力、教師學習接納力以及教師學習反思力[35]。具體來看，教師學習基礎力包括教師學習動力、教師學習毅力以及教師對學習需求的識別力，它是促進教師專業發展內生動力的源泉和基礎，決定并影響著其他要素發揮作用；教師學習接納力包括學習行為的理解力、學習內容的吸納力以及學習關系的互惠力，它既是教師作為專業人員從事教學活動、提升專業素質的必備智力資源，也是促進教師專業發展的重要條件；教師學習探究力包括教學探究力和教育研究力，是教師在教育實踐活動過程中，有效把握和調控自身與教育活動各要素的關系，最終順利完成教育教學任務、實現教書育人目標的一種能動性力量表征，它是促進教師專業發展的關鍵；教師學習轉化力包括教育經驗的“捕捉力”、反思力和遷移力，它是民族地區鄉村教師為提高自身教學質量和促進學生發展而對教育教學活動及其相關因素反復思考、認真分析并加以歸納總結的一種思維活動，是一種感性經驗上升為理性經驗的過程，是促進教師專業發展的核心[36]，并有助于進一步激發教師專業發展的能動性和積極性。

2.職業認同的中介作用

研究結果發現，民族地區鄉村教師職業認同在教師學習力與教師專業發展之間起部分中介作用，即教師學習力通過提高教師職業認同來促進教師專業發展，這與之前的研究結論——教師學習力在教師職業認同與教師專業發展之間起部分中介作用相悖[37]。后期訪談我們了解到，對于多數民族地區鄉村教師來說，教師職業認同并不能影響其學習力，反而學習力會影響其職業認同度。這是因為民族地區鄉村教師的學習極具特殊性，它不僅是知識層面上的學習，更是社會、情境、文化等層面上的學習，或者說它強調上述三者對學習過程的影響。教師通過不斷的學習，其對民族地區鄉村教師這一職業的認知會不斷完善，促使其對民族地區鄉村教師及內化的職業角色的意義和對自我重要程度都會有著積極的認識和評價。如H老師說到，“在大城市的人潮中，我可有可無，但在偏遠的這里，我更能夠實現自己的價值”。事實上，教師職業認同為理解“何為教師”、“為何成為教師”以及“如何成為好教師”提供了引導框架。在本研究中，它既是民族地區鄉村教師恪守職業承諾的關鍵，也是保證教師專業發展動機的核心。

3.工作旺盛感的中介作用

研究結果顯示，工作旺盛感在民族地區鄉村教師學習力與教師專業發展之間起部分中介作用，即教師學習力通過提高教師的工作旺盛感來促進教師專業發展。多項研究表明，工作旺盛感能夠正向預測教師專業發展產生[38][39]，這與本研究的結論一致。也就是說，教師在工作中體驗到越多的工作旺盛感，他們就越會有長足的專業發展。就本研究而言，如果民族地區鄉村教師在職業生涯中體驗到了工作旺盛感，他們工作便會充滿活力，也就更加愿意學習；當面對學生和教學時，教師更容易保持“興奮”的狀態，也更加愿意全身心的投入到工作和專業提升中來。

4.職業認同和工作旺盛感的鏈式中介作用

進一步分析發現，職業認同、工作旺盛感在教師學習力與教師專業發展之間起鏈式中介作用，表明教師學習力可以提升其職業認同，使得教師產生強烈的工作旺盛感，從而促進教師的專業發展。有研究表明，教師學習力有助于職業內在意義轉化，即教師可通過學習力，建立起職業與生命的關聯，從而深化教師對其職業的理解，促進職業認同[40]；基于職業認同理論，當教師職業認同中的情感認同得以滿足時，教師將會對其職業和所屬的身份、地位更有認同感，也就更能認識到積極投入民族地區教育事業的責任和價值，從而以飽滿的熱情在工作中加強自身的專業發展。

六、啟示

（一）多措并舉，保障民族地區鄉村教師學習力的持續性發展。本研究的施測區域多位于青藏高原等高海拔地區，地廣人稀、環境惡劣，涉及到的中小學服務半徑大導致低齡寄宿及大量寄宿制學校存在，且條件艱苦、學生底子薄，這都對教師提出了很高的要求。因此，相較于其他教師，民族地區鄉村教師的專業發展之路顯得更加道阻且長，需要教師具備更加強大的專業發展動力。為此，本研究認為可以構建多元化的學習促進機制，以保障教師學習力的持續性發展。第一，建立專項經費保障機制。教師學習能否順利開展，經費是一個關鍵問題，這一點在民族地區鄉村教育中尤為重要。本研究認為，要確立以政府財政撥款為主，社會各界捐資和教師任職學校、教師本人共同承擔的體制。尤其是在鄉村義務教育階段，國家更是應該承擔主要責任。第二，建立個性化的教師專業發展機制。在個人專業成長的道路上，個體的差異性很大，需要極具個性化的專業發展模式。學校要充分認識到教師是具有能動性的人，并正視教師專業發展的異質性，幫助教師診斷其自身專業發展需求，明確專業發展的方向、目標與階段，并據此提供針對性的資源與幫助，將教師專業發展的主動權交還給他們，從而切實促進每一位教師的專業發展。第三，建立教師評價激勵機制。如注重鄉村教師發展評價過程中的多主體協同參與和鄉村教師個人反思并重，取消阻礙教師及教育領導者崗位流動的系列評估指標，促進城鄉教師交流輪崗和雙向流動；又如通過提供各種教學比賽、外出鍛煉的機會等讓他們體驗更多成功的機會，獲得積極的反饋和情緒體驗，以激發其專業發展的內驅力，從而實現專業的持續性發展。

（二）多舉聯動，提升民族地區鄉村教師的職業認同感。第一，重塑鄉村教師文化自信。從教育學的角度來說，重塑鄉村教師文化自信就是要樹立城鄉教育特征思維，即由城鄉教育的優劣思維轉向城鄉教育的特征思維[41]。如可以在課堂教學、課程內容設計等方面加強與民族地區鄉村生活的內在聯系等。第二，建立“鄉土”取向的選聘機制。研究證明，具有鄉土底色的新生代更容易形成鄉土情感和教師職業認同感[42]。因此，一方面需要改進鄉村教師定向招生，改變以往只要報考不管城鄉來源、只要成績不管意愿的形式；另一方面，在選聘時還可把應聘者鄉土情感及鄉村教師認同感作為招聘條件考察。第三，重塑關于“民族地區鄉村教師”的正面形象。長期以來，社會上對于“民族地區”、“鄉村”都持有“貧窮”“落后”的意象，對“鄉村教師”持“能力差”、“低素質”等污名化意象。因此，國家有必要借助輿論資源在全社會形塑和構建關于“鄉村”及“鄉村教師”的正面想象。當“鄉村”意味著淳樸，“民族地區”意味著本真，“民族地區鄉村教師”意味著教師追求單純、質樸的生活方式時，才會有更多的人愿意致力于民族地區教育，并在此職業生涯中體會到成就感和滿足感。

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Mechanisms Influencing the Learning Power of rural teachers in Ethnic Areas

on Teachers'?Professional Development

Huangfu Qian1，Luo Gui-xu2，Tang Yue-fan3

（1. College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715；

2. Zhaotong No. 1 Middle School， Zhaotong 657000；

3. Chengdu Jinhua Middle School， Chengdu 610046）

Abstract：

Clarifying the relationship between learning power and teacher professional development of rural teachers in ethnic areas and the influencing mechanism， it is of great significance to improve the overall quality of rural teachers and enhance the quality of basic education in ethnic areas. In this study， 1542 rural teachers in minority areas were surveyed， and quantitative and qualitative methods were used to explore the mechanisms affecting the professional development of teachers in minority areas. The quantitative study found that the learning power of rural teachers in ethnic areas had a significant positive effect on their professional development， teacher professional identity and thriving at work as a chain mediator between the two. The qualitative study found that the professional development status of rural teachers in ethnic areas can be summarized into four levels： “self-abandonment”， “self-awareness”， “self-reflection” and “freedom”. Based on the findings of the study， on the one hand， multiple measures have been taken to ensure the continuous development of the learning power of rural teachers in ethnic areas， on the other hand， multiple initiatives have been taken to enhance the professional identity of rural teachers in ethnic areas.

Keywords：Ethnic areas; Rural teachers; Learning power; Teacher professional development; Professional identity; Thriving at work

基金項目：2021年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“基于多源數據的民族地區鄉村教師學習力測度與提升機制研究”（21YJA880018），項目負責人：皇甫倩.

作者簡介：1.皇甫倩，女，河南信陽人，教育學博士，西南大學教師教育學院副教授、碩士生導師，研究方向：教師教育、課程與教學論；2.羅桂旭，女，云南水富人，教育碩士，主要從事教師教育、課程與教學論研究；3.唐越凡，女，四川資陽人，教育碩士，成都市金花中學教師，主要從事教師教育、課程與教學論研究.