新工科背景下專業課評價體系建設與實踐探索

陳 輝，陳照強，許崇海

（1.齊魯工業大學（山東省科學院）機械工程學院 山東 濟南 250353；2.山東省機械設計研究院 山東 濟南 250031）

新工科不僅要建設一批新的工科專業，還需要對傳統工科專業進行改造升級，加強對人才創新實踐能力的培養，使學生適應社會發展和產業需求。

當前我國理工類專業課考核中“一考定成績”的現象十分普遍，以致學生為了考試而學習，學習過程中只關注考試重點，成績優異者基礎知識扎實，但集成知識、解決實際問題的能力不足。通過建立貫穿教學全過程的多維度、多主體、全過程、非標準學業評價體系，在教學中營造師生同伴間積極對話與良性互動的學習氛圍，促進課程質量的提升，有助于在新工科背景下培養高素質的專業人才。

1 專業課學習成效評價存在的問題

根據實施階段和目的的不同，課程評價可分為形成性評價（Formative Evaluation）和終結性評價（Summative Evaluation）。形成性評價主要發生在教學過程中，其目的是在教學過程中改進和增強教師教學和學生的學習效果，及時給予學生反饋并對教學進行調整，以獲得更好的學習效果。終結性評價則發生在課程結束后，對學生總體學習成效進行評估，期末考試是最典型的終結性評價方式[1]。

“一考定成績”是我國學校教育中應用最廣泛的課程學習成效評價方式，雖然這一評價方式的弊病在教學改革的不斷探索中有所改善，但仍然存在諸多問題，未改變課程評價“重結果，輕過程”的現狀，主要表現在：

①基于期末考試的終結性評價依然占絕對主導地位，對形成性評價重視程度不足，過程考核形式化嚴重[2]。教師得到的有效反饋少，也無法反映學生對課程內容的真實掌握情況，對學習效果的改善有限。

②現有形成性評價方式單一，多局限于學生作業和課堂測驗，師生互動少，且學生多是被動參與，無法調動學生的學習積極性[3]。雖然也在一定程度上促進了部分“聽話”的學生學習，但未改變學生的被動學習狀態，對“不乖”的學生促進效果不明顯。

③與期末考試一樣，形成性評價依然側重概念和理論公式等課堂知識的考核，本質上依然屬于終結性評價，只是從考場搬到了課堂或課下，更側重知識目標，與課程的能力和情感目標脫節嚴重，難以考查學生集成知識、解決實際工程問題和辯證思維的能力，對學生獨立解決工程問題和創新能力的提升效果有限[4]。

④評價實施路徑不完善，評價的主體以教師為主，學生參與度低[5]。以解題式評價為主，考查學生綜合專業素養和能力的“非標準答案”和開放式命題不足，無法為學生參與評價提供切入點，不能充分激發學生的學習熱情，不利于實現以學生為中心的教學。

2 評價方式探索

工程技術是連接科學發現和產業發展的橋梁，面對新的經濟和科學發展形勢，培養適應新時代新要求的工程技術人才，提升人才創新實踐能力，是新工科建設的重要目標[6-7]。為更好地培養既具有扎實專業理論知識，又具有獨立解決實際工程問題能力的創新型應用人才，課程團隊在X 大學“機械設計”課程中，增加形成性評價占比，并對形成性評價的形式和實施過程進行優化，促進教學過程改善，主要特點有：

2.1 評價方法創新促進學生能力與素養提升

課程團隊基于知識、能力和素養的人才培養目標，以課程知識點為中心，聚焦學習成效，建立除分數外的能力和素養評價方法。推行“非標準答案”考核方式，探索開放式命題，以小組討論或調研報告、課程小論文、專利申請文件等方式重點考查學生用知識分析問題、解決問題的能力，促進學生獨立思考，形成辯證思維。在傳統驗證和認知實驗的基礎上，建立多樣化創新實踐考核體系，啟發學生在實踐活動的主動認知中強化理論學習和創新思考。針對課程內容，建立課程實踐項目案例庫，將課程內容融入項目實施的各個環節，讓學生在項目實踐過程中提升創新能力和工程素養。

傳統課后習題主要考查學生對課本基本知識點和概念的掌握，課后習題往往對工程實際問題進行了大量簡化和假設，存在解題思路固化、答案一致性高的問題，學生作業抄襲的現象非常嚴重，無法培養學生自主學習和運用理論知識解決實際問題的能力。而在工程實際中，除了套用公式計算外，被簡化和假設的條件是需要技術人員去確定的，而這才是工科學生需要具備的核心能力和素養?！胺菢藴蚀鸢浮钡目己祟}目是開放的，不在題目中預設條件，需要學生通過自主查閱資料獲得合理的參數或充足的課外知識以完成題目要求，可加強學生自主思考和解決實際工程問題的能力。同時采用“非標準答案”考核方式，可降低題目答案的一致性，每個人都需自主確定結題參數，每個人的答案都不一致，有助于改善學生作業抄襲的問題。

項目式教學可顯著提高學生的創新意識和實踐能力，增進學生對理論知識的理解，有助于提升學生集合所學知識的系統化思維和辯證思維能力。根據課程內容，建設課程實踐項目案例庫，將各個理論知識點融入項目實施的各個環節，通過項目實踐鞏固理論學習。采用“分組協作”的方式進行項目式教學，每4-5 名學生組成一個學習小組，每個小組負責一個項目，不同小組所負責的項目也不同，項目的差異化設置可促使各小組獨立完成項目任務。

2.2 多維度評價推動良性互動

傳統教學考核模式以“平時作業+考試”為主，體現在課下作業與考場上，難以對學生的課堂表現和課后學習情況進行有效評價，造成學生課堂表現消極、課后學習投入少，考前臨時抱佛腳等現象。學生雖然來上課了，但并未真正參與到課程學習中，好學生也僅在被動接受教師講解，而“差”學生則只是為了應付考勤，人到課堂，心不在課堂。課后主要以完成作業為主，不會在課程知識的基礎上進行擴展學習，更不會擴展到課外，與其他課程知識結合起來去解決實際問題。

為提高學生學習的積極性和參與度，分別從課上、課后、課外和考場四個維度，促進師生和生生之間的良性互動，提高學習成效。在“平時作業+考試”的基礎上，基于OBE教學理念和BOPPPS教學模式，在教學過程中引入前測、后測、“一句話總結”等環節，根據學生參與情況和課堂表現對其進行評價。利用非標準答案習題促進學生在課后獨立完成作業，減少作業抄襲，促進學生個性化發展。通過引入項目式教學，鼓勵學生將課程項目擴展到科創競賽和專利、論文等實踐創新成果中，引導學生將課程知識應用到課后科技活動中，加強與其他課程的聯系，鍛煉學生的綜合創新實踐能力，促進學以致用、知行合一。期末考試中增加開放式命題，著重考查學生將課程知識點融會貫通的能力，以考試結果反向激勵學生多參與課堂互動和課外科技活動。

2.3 多評價主體去教師中心化

“以學生為中心”的教育理念自1951 年被美國心理學家卡爾·羅杰斯提出以來，越來越多地被廣大教育工作者采用，近年來，幾乎所有的教育教學改革均在顯性或隱性地踐行這一理念，學生在學習過程中的主體地位得到了顯著提升。而教學評價則基本都是以教師為主體，評價學生“學得怎么樣”依然以教師為中心。但教師精力有限，很難對學生進行公平、全面的有效評價，最終往往只能基于平時作業和期末考試成績對學生的學習成效進行評價，側重對學生理論知識掌握情況的考查，弱化了對學生實踐能力和工程素養的考查。

課程團隊利用分組教學模式，在課堂和課后的小組協作環節中培養學生利用理論知識解決實際問題的能力和團隊合作能力，設置“組間互評”和“組內生生互評”，按照比例評選出表現優異的學習小組和小組成員。同時依托學校的機械類專業協同育人聯盟，邀請研究院和企業導師對小組完成的課程項目進行點評，讓學生從實際生產的角度了解到項目的優缺點，提升學生的工程素養；在期末考試中引入更多實際生產元素，側重考查學生解決實際問題的能力，弱化純理論知識考點。通過建立“教師—學生—企業專家”的多主體評價模式，解決學生學習成效評價中以教師為中心的弊端，建立基于學習產出和以學生為中心的評價模式。

2.4 全過程評價促進教學過程優化

為避免“高分低能”和部分學生為及格考前臨時抱佛腳死記硬背、考后知識點全忘等現象，課程團隊基于上述評價方式的探索，對教學全過程實施形成性評價，并根據評價結果，對教學過程進行及時優化和調整。加強過程考核，利用貫穿教學全過程的多維度、多主體、全過程、非標準學業評價體系，提升學生的參與度和學習積極性，強化學生的創新實踐能力和將知識融會貫通的能力，促進學生對課程知識點的靈活掌握。

3 評價機制改革成效

課程團隊針對“機械設計”課程在2021 年和2022 年下半年兩學期內實施了新的課程評價體系，并根據過程性評價結果在實施過程中不斷對評價體系進行豐富和完善，與平行班對比，人才培養效果顯著。

首先，學生學習的主動性和課堂活躍度得到顯著提升，通過考查學生對知識點的運用而不僅僅是對知識點的掌握，需要學生在課堂、課后和課外更多地主動思考、查閱資料和相互討論，而不僅僅是基于教材去枯燥地識記知識點和進行理論公式推導。其次，通過完成非標準答案考核題目和小組團隊合作完成課程項目，學生的創新實踐能力和綜合運用知識的能力得到全面增強，學生參與學科競賽獲獎、論文發表和專利申請的數量顯著提升。同時，通過讓學生接觸和參與更多的案例設計，使得學生的設計思維、科技報國精神、工程安全意識等工程素養明顯增強。

4 結語

本文所建設和探索研究的工科專業課程評價體系可在教學過程中向教師準確地反饋學生對知識點的掌握和運用情況，為改進教學方式提供參考。也可使學生更多地主動參與到教學過程中，在與教師和同學之間的互動中了解自身學習中的不足，側重知識點運用能力的考核可激發學生的學習興趣和熱情，促進課程能力和素養培養目標的實現，提升學生學習效果?？蔀樾鹿た票尘跋聦I課課程體系構建及其評價研究提供重要借鑒，具有一定的示范指導作用。