課堂：“面子”與“里子”孰輕孰重

陸安

課堂，究竟是秩序井然的“面子”重要，還是思維發展的“里子”重要？這不僅是一個價值判斷，更是一種路徑抉擇。東西方教育，在這方面存在顯著的差異。都說不少西方發達國家的課堂亂糟糟，不講秩序，不拘一格，但指向思維能力的學習卻在真實地發生。在一個相當長的時間內，這都是一個值得我們仰望和借鑒的參照系，但受制于傳統文化、體制機制、思維定勢和路徑依賴，我們可望而不可即。東西方教育的比較研究，不斷昭示著這樣一個事實：我們的課堂教學始終在進步著，而且從某種程度上都可以稱得上是跨越式發展了，所取得的成績有目共睹。這當然要歸功于改革開放的大潮激蕩，其中繞不開的最為關鍵的“助推器”和“催化劑”莫過于基礎教育課程改革了。正是這場“有起點沒終點”“始終都在路上”的課改，讓我們擁有了更多縮短與發達國家的課堂樣態之間的距離，實現急起直追乃至彎道超車的機會。

檢視當下，我們的課堂教學成敗得失的標尺究竟是什么？一言以蔽之，就是新世紀之初、確切地說是2001年開始啟動的課改的價值追求、核心理念、文化蘊藉與路徑設計等等的“初心”。放在回歸課改“初心”這個原點上，打量和端詳那些沉默于庸常而斑駁的中小學校園中的課堂，我們究竟能發現什么呢？尤其是從運行樣態上來看，有沒有那種表面上“亂糟糟”、實質上“指向思維能力的學習卻在真實地發生”的場景呢？有沒有“里子”重于“面子”的探索嘗試呢？作為一名教學研究人員，這是22年來，我一直在捕捉、關注與思考的重點。

2023年新學期在告別了三年疫情的特殊背景之下徐徐拉開了帷幕。疫情期間，線上教學大行其道，而線下的課堂受到了一定程度的冷落，這是不得已而為之的非常之舉，雖然讓我們積累了信息化時代不可或缺的線上教學經驗，但無形之中卻讓更為寶貴、更有價值、更富意義的線下教學遭遇荒疏，這對于師生發展與教學研究來說無疑是雙重損失。疫情基本結束，校園恢復了往日的生機，課堂煥發出應有的活力。我按捺不住進入真實的教學場域之中一探究竟的沖動，走進了學校，走進了課堂，近距離地觀察、感受、捕捉和研究發生在其中的生動故事。

教育是需要生動故事來維系的。對教育故事保持起碼的敏感、理性、溫情與敬意，是教研人員應該秉持的立場與態度。就這樣，在行走中、聽課中、調研中、座談中，發現了不少讓人眼前一亮、心頭一動的熠熠閃光的教學瞬間。這些瞬間，讓我們充分感受到了來自于師生雙方真誠互動所產生的真正的教育力量。一種從“面子”走向“里子”、真誠地擁抱教育理想與課改初心的春的氣息，正以不可遏止之勢，撲面而來，令人備受鼓舞，難以忘懷。

一、“地緣政治”從何而來

2月7日，走進嶗山六中聽課。嶗山六中緊緊依偎在嶗山腳下，坐落于山海之間，是一所渾身上下散發著濃郁鄉土氣息的初中學校。這所學校，疫情之前，我來過很多次，對這里的歷史老師，算是比較熟悉，她們執教的歷史課，我不知聽過多少次了。印象中，這些年輕的女教師，有上進心且充滿活力，美中不足就是缺乏錘煉和經驗。一番疫情過后，這些教師及其課堂究竟會呈現出什么樣的狀態？我一度心里沒底。

這天，我聽了兩節課，其中有一節課給我留下了極為深刻的印象，這就是高海娜老師上的那節《二戰后資本主義的新發展》。

一個歷史教師要把課上出“彩”來，除了設計上需要對教學素材進行個性化的深度加工，以便使其更有利于學生學習之外，還有更為重要的一個環節，即創設足夠的“留白”，以便為學生提供更多釋放其優勢潛能的機會。這，就是我一直以來奉為圭臬的兩條“鑒賞標準”，試圖通過這樣明晰且粗放而不是模糊不清且錙銖必較的標準，將課的成色鑒別出來。

高老師這堂課之所以打動了我，蓋緣于符合我的這兩條“鑒賞標準”。她的課印證了葉圣陶先生的那句名言，即“教材無非是個例子”，教材所呈現出來的不過是有待于教師二度加工的原料和毛坯而已。在課程標準的統馭之下，這些教材內容唯有經過教師的解讀和處理之后才會具有讓學生直面、吸納、內化的教育價值與教育意義。本來碎片化痕跡很重的教材內容，經過高老師的過濾與整合，變成了邏輯線索非常清晰的兩大板塊，即“國之強——經濟”和“國之本——民生”。學生學起來，明顯暢快了許多，以學習為本的基本前提就在于教師從設計上減輕其負擔、提升其效率。

課堂上發生的一個小插曲，讓這節課鐫刻進了我的記憶之中，久久地揮之不去。這個小插曲的主角并不是老師，而是學生。高老師在講到歐洲一體化時，聯系實際，提出“英國為什么要脫歐”這樣一個問題。一個好的、有思維含量、能誘發學生好奇心與求知欲的問題，往往會“攪動一池春水”，讓波瀾不驚、平淡無奇的課堂頓時變得生機盎然，曾經井然有序、“面子”十足、思維匱乏、“里子”缺失的課堂也會因此而發生劇變。在教師的啟發與引導之下，總有具有優勢潛能的學生躍躍欲試，正是這樣一些學生的存在，石擊靜水一般，在課堂上激起了令人回味無窮的漣漪。就在我的身邊座位上的一個男生，高高舉起了自己的右手，要求回答。高老師滿足了他的愿望。他說：“英國是島國，與歐洲大陸之間隔著英吉利海峽，不像法國和德國那樣與歐洲大陸密不可分，地緣關系決定的。”聽到這里，我不禁怦然心動，為“地緣”這個詞所觸動。這畢竟是個初中學生，竟然那么嫻熟地將“地緣”一詞脫口而出，說明“地緣”這個概念早已深深地植入其認知體系之中，這背后，得有多大的課外閱讀量作為支撐啊！遺憾的是，高老師的認知體系中恰巧對“地緣”相對陌生，略顯茫然。這其實很正常，在一個生未必不如師的“后喻時代”，教師的全能形象正在遭遇嚴峻挑戰。隨著信息化、數字化、人工智能時代的日益逼近，這種“后喻”現象會愈演愈烈，勢必會極大地困擾著教育這個服務于人的成長的行業。由于認知空白和思維短路，抑或沒有認真傾聽或沒聽清楚，不管何因，此時此刻高老師的表現與回應，并不令人滿意。她明顯拘泥于“預設”而非因學生而動的“生成”。循著既定的思路，她這樣說道：“用歷史的術語來說，就是——從國情和利益出發。”“就是”之后，一拖長音，分明就是試圖將答案砸得死死的，大有不容置疑、一錘定音之勢。這是當下課堂教學中經常會發生的場景，教師因滯后于學生某一個點位的優勢發展而不能從容自信地處置課堂“生成”的“意外事件”，從而導致本來可以因此而掀起的促進學生發展的教學高潮戛然而止。轉瞬即逝的教學契機，其實就是最有教育沖擊力的珍貴資源，流失于無形，未免可惜。

剛好，講完這個教學環節之后，高老師安排了一個學生閱讀教材回答下一個問題的學習任務。學生在閱讀著，她在巡回指導著。抓住這個機會，我小聲問了問那位男生：“你所說的‘地緣這個概念，是從地理課、道德與法治課上學來的嗎？”他搖了搖頭：“不是，課堂上沒學過。”我又問：“那又是從哪兒學到的？”他撓了撓頭：“記不清了。”我暗喜，這不正是我們的社會教育、家庭教育和學校教育三位一體“潤物無聲”的成效嗎？一個男生擁有了關于“地緣”的認知，能熟練地活學活用，卻又不能清晰地溯源其出處，這恰恰就是教師最應該珍視、發掘和利用的寶貴教學資源，應該善待這樣隨機“生成”的教學局面才對啊。我請這個男生將其名字寫在我的聽課記錄本上，他鄭重其事地寫下了“董卓然”三個字體俊朗的小字。于是，我寫了一張小紙條，待高老師轉到我跟前的時候，將這張不惹人關注的小紙條悄然遞給了她，建議：“董卓然同學關于英國脫歐源于地緣關系之說，值得重視，可在課堂結尾時安排一個活動，共享一下，如何？”她接過小紙條一怔，但很快就心領神會了，點了點頭。

沒想到她會那么急。根本就沒等到課堂接近尾聲之際，干脆就在閱讀結束之后下一個問題運作之前，直接插入了這個話題：“剛才，董卓然同學提出了一個很好的視角，那就是‘地緣政治。現在，我們有請董卓然同學說說為什么會有這種視角，好不好？”同學們異口同聲地說：“好！”在同學們熱烈的掌聲中，董卓然站起身來，侃侃而談。他又講到了英國盎格魯撒克遜人和法蘭西民族、日耳曼民族等民族的區別，視野進一步拓展開來。高老師也深受啟發，在董卓然坐下之后，她又接續講道：“英國使用英鎊，沒有用歐元，貨幣的不同也是值得關注的一個視角。”師生互動，激蕩出來的正是可遇而不可求、難能可貴的教學相長的場景。給學生一個機會，學生就會給我們一個驚喜，釋放出來的決不會僅僅是某一個學生的優質潛能，更大的可能，是喚醒更多學生自主、開放、深入學習的積極性和主動性，是喚醒教師作為課堂這個獨特的“學習共同體”中“平等的首席”的本分。這本分不是別的，而是“作為學生的教師”的主動進取的意識。

二、劉邦項羽誰是英雄

2月22日，來到青島中學聽課。與嶗山六中不同，青島中學是一所硬件與軟件均屬一流的“高大上”學校。這所學校與北京十一學校存在深度合作關系，李希貴“為了自由呼吸的教育”理念在這里得到了較為充分的詮釋。

因時間關系，我只聽了高宇老師執教的《秦末農民大起義》這一節課。畢業于南開大學的高老師，原籍山西，來到陌生的青島從教。作為教研員，我其實挺喜歡來自五湖四海的年輕人加盟歷史教師隊伍的，因為地域文化背景的不同，加之其所經歷的職前教育的院校不同，可以避免“近親繁殖”所導致的視野與認知的偏狹，相互碰撞之后，更可以激發出前所未有的創造力。課改的“初心”中，關于教師專業成長，不就有專家引領、同伴互助、自我反思這三個交相輝映的路徑設計嗎？歷史教師隊伍的優化，足以讓“同伴互助”發揮出更大的效能。別看才三位歷史教師，從與她們的交流中，可以看出擰成一股繩所形成的教研實力。

高宇老師的這堂歷史課，便是這種非同凡響的教研實力的縮影。正是在她的課堂上，我真切地看到了我們一直羨慕的發達國家課堂貌似“無序”但“指向思維能力的學習卻在真實地發生”的場景，“面子”被“里子”超越和取代所帶來的課堂的獨有魅力也盡顯無疑。

在這堂課上，以學定教、先學后教、會學不教、少教多學的理念滲透到了每一個教學環節，讓人領略到了以學習為中心的教學改革的風采。與眾多歷史課沉湎于“原因”“經過”“結果”這樣陳陳相因的格式化的教學套路迥然不同，在多媒體展示一段關于秦始皇陵的視頻之后，高老師拋出頗具思維含量的問題：“如此強盛的秦帝國為何僅僅存在二世就滅亡了？誰是滅亡秦朝的真兇呢？秦滅亡之后，中國的歷史車輪又將去向何方呢？”問題懸置，老師不再講了，而是讓學生帶著問題看書。在閱讀的基礎上，學生回答。就是在這個關口，這位年輕的歷史教師有了令人刮目相看的作為。一個學生回答：“他的統治具有急于求成和暴虐的特點。他對農民征收沉重的賦稅，迫使農民將三分之二的收獲物上繳國家。他又連年在全國大規模地征調民力服徭役和兵役。”這哪是回答問題呢？只不過是照本宣科，將教材相關段落一字不差地位移過來，貌似回答，實則念書，僅此而已。這是課改中一直令人頭痛不已的老大難問題，教師一提問題，學生就會念書，這可如何是好？“面子”倒是有了，可“里子”哪里去了？面對這種徒具形式的“問題解決”，很多教師熟視無睹，置若罔聞，師生之間由此展開的所謂“活動”，僅僅剩下一副形式主義的軀殼而已，并無實際成效。年輕的高老師，卻并不容忍也不將就這樣的陳規陋習。她有針對性地進行啟發：“你念了這么多，能不能用一個詞來概括一下呢？”這不僅僅是啟發式教學這種古老而永具生命力的教學方式的執著運用，更是對學生學習方式的引領和思維能力的培育。學生經過啟發，說出了“壓迫剝削”，她追問：“這根本上就是一種？什么？”學生豁然開朗：“暴政”。她繼續：“大家還有什么需要補充的？”一個學生舉手回答：“當時有各種殘害肢體的肉刑，單是死刑就有車裂、腰斬、活埋等十多種。”她依舊不輕易放過這樣的照本宣科，追問：“請你合上課本，能不能用自己的話來概括總結一下呢？”在她的循循善誘之下，學生終于答出：“法律嚴苛”。之于學生能力來說，思維力、判斷力和表達力始終是應予追求的核心環節，能不能讓學生用自己的語言來回答問題，而不是位移課本的現成文字答案，這是檢驗課堂究竟重視“面子”還是重視“里子”的試金石，這需要教師提高認識，啟發引導，高老師恰恰就在這個環節表現出色。這背后，應該是其常態化的教學實踐中已然形成的教學習慣。從其敏感和從容上來看，絕非刻意為之。那么流暢，那么自然得體的引導，彰顯了一個年輕女教師不俗的專業素養與專業修為。

在隨后的教學流程之中，她和學生一起梳理了秦朝滅亡的全過程之后，開始直面和解決這堂課的一個重點和難點問題：“誰是滅亡秦朝的真兇？”課件上依次顯現出“推測一，統治者的倒行逆施”“推測二，陳勝和吳廣起義”“推測三，項羽和劉邦起義”。高老師組織學生分組討論，一堂課漸入佳境。學生學習熱情之高，出乎預料。很多學生下位，走到其他同學面前交流學習心得和一己之見，教室之內雖然略呈亂象，但真實的、真正的學習正在發生。無形之中，“里子”在和“面子”的博弈中，已然勝出。在學生討論的基礎上，高老師引用了杜牧的《阿房宮賦》中的那句名言，即“族秦者，秦也，非天下也”，一語中的，畫龍點睛。她講到這兒，我暗暗為之叫好！在一個核心素養成為課改主旋律的時代語境之下，能有幾個老師于無聲處將“價值觀念”“必備品格”“關鍵能力”落到實處呢？高老師做到了。

課堂接近尾聲之時，她設計了一個新的教學環節，給每一位同學發放了一張彩色紙片，要求學生從劉邦和項羽二人中選出自己最鐘情的“英雄”，并寫出幾條理由，只要言之有理、言之有據即可。學生的好奇心和求知欲再一次被點燃了，討論的，下位的，尋找學習伙伴的，請教老師的，課堂秩序再一次呈現出一定的亂象，但這種亂象之中卻孕育著思維成長和能力生成的寶貴的種子。

下課鈴聲響起，“劉邦項羽誰是英雄”的討論熱潮才在高老師的課堂小結之中戛然而止。我想，討論雖然終止了，但這個教學創意所誘發出來的學生學習熱情卻遠沒有終結，會持續到課外，會持續到很久遠的未來。

走進后疫情時代的課堂，分明能感受到一種春天的氣息。在2023年早春時節聽過的這兩堂歷史課，不就是這種撲面而來的春天氣息的一種折射嗎？課堂中洋溢的這種清新的春天氣息，告訴人們，經歷了疫情考驗之后，人們變得更加理性了，教師這個專業化的群體，也變得更加成熟了，這值得我們擊節贊嘆、為之喝彩。

【本文系山東省基礎教育教研基地研究成果、山東省教育科學“十四五”規劃一般課題“初中歷史學科培養批判性思維的實踐研究”（2021ZC226）部分成果】

（作者單位：山東青島市教育科學研究院）

責任編輯 黃佳銳