用學業質量“細化”融通目標，用歷史敘述“解釋”教材留白

王思思 翁曉波

一、有的放矢：用學業質量“細化”融通目標

一線教師從不同角度提出了選必融通的具體策略，但大多繞開了學業質量要求。只有細化學業質量水平，才能確定融通的內容、深度、廣度。本文從歷史敘述出發，立足選擇性必修，融通初高中必修內容，培育歷史解釋能力。

作為歷史解釋的有機組成部分，課程標準對歷史敘述的學業質量水平要求被包含在歷史解釋中。相較于必修課程，選擇性必修課程對“歷史敘述”提出了“增量”要求（表1）。

選擇性必修的學業質量水平要求側重3.4（解釋他人的歷史解釋、建構并解釋自己的歷史解釋），融通目標也應立足于此。同時，“學生的歷史思維和具體的歷史敘述與解釋能力方面的質的變化，是學生行為能力的變化，而不是對孤立的知識點的記憶或對技能掌握的深淺與多少。”[1]因此，融通的廣度和深度對應的是學生面對復雜情境的能力的提升。

如何提供復雜情境？

二、讀書有疑：用教材留白“還原”復雜情境

（一）教材留白導致的刻板印象

本課的前三個子目重點闡述統一多民族國家的形成過程及不同階段的民族關系。但對遼宋夏金多民族政權并立時期僅用“即使在局部政權割據、爭戰狀態下，各民族間的交往交流交融也從沒有中斷過”[2]一筆帶過。

教材的留白模糊了這段時期的民族關系特征，可能會導向宋朝始終處于屈服的刻板印象。學生可能會覺得征服、占領、實力是民族交往交流交融的絕對前提。哪怕是羈縻、和親、因俗治理這樣的中間道路也會被認為是基于絕對實力。但征服和占領從來不是我國歷史上民族關系的主流。

這一時期真正的民族交流又是何種情境？

（二）從“小中國”走向“大中國”的重要轉型

從學術觀點看，這一時期正是“小中國”向“大中國”轉型的關鍵時期。小中國指“用漢文化去覆蓋全部國家疆域為理想治理目標”[3]。大中國指“以一個能為不同人群的不同文化提供多樣性發展空間的‘多民族之巨大中國”[4]。大中國“萌發于遼，發育于金，定型于元，而成熟發達于清”[5]。如果沒有這樣一種國家建構模式的參與，今日中國就不可能有如此廣袤的版圖。

從教材邏輯看，本單元的重點在于認識中國作為統一多民族國家的發展歷程和對外交往方式的轉變。遼宋夏金并立時期正是以“天下中心”自居的夷夏觀念發生劇烈變動的時期，是統一多民族中國的重要轉型時期。

從現實意義看，“近代民族國家觀念的覺醒，既受啟迪于世界新思潮，又深植于中國諸族在數千年歷史進程中形成的共同命運和近似文化心理”[6]。中國獨特的民族經驗跟天下觀念的“兼容性”，以及實踐中的“彈性”密切相關。夷夏雙方靈活地存在于對立、互融的“勢”中，既保持了相互獨立，事實上又已融為一體。了解這一時期的民族關系，有利于學生從歷史經驗中直面中國未來的社會凝聚問題：何種因素能將文明團結為整體？

三、“漸次”培育：用歷史敘述“解釋”教材留白

歷史敘述會“隨著人們對某一件事情認識的提高，在不同的歷史時期，以新的觀察視角，對某一歷史事件反復進行追憶、回味、體會、發現、挖掘新的史實，再以不同的表達方式為載體，對之進行新的描繪和解釋，使有關這一史實的敘述不斷得到豐富和發展。”[7]融通教學要立足于引導學生從整體詮釋歷史，形成自己的解釋，并將經驗應用于現實。

本文所討論的歷史敘述指的是敘述者（教師）以對歷史的整體詮釋為目的，融通三類課程內容，以主題為引領，以人為內容中心，以問題為組織中心，以意義為探究對象，通過情節化的結構，把握歷史脈絡，闡釋因果，完成對歷史現象的演繹。

（一）融通學術觀點和教材邏輯，定位現實導向主題

基于學術觀點和教材邏輯的融通，本單元、本課的主題定為“完整的天下經驗”。圍繞這一主題，從夷夏二元互動的勢去把握歷史脈絡，探尋背后的文化心理和因果邏輯，從天下經驗的豐富性中尋找現代國家的統一性資源。

（二）融通初高中必修、高中選擇性必修教材“留白”，提煉貫通性線索

“歷史敘述必須有完整性，要首尾貫通，自成體系。敘述單位越小，操作就越方便。”[8]澶淵之盟下宋遼近200年的互動是完整的天下經驗的放大器，適合在有限時間內呈現。但宋遼互動的史實零星地穿插在教材文本中，不利于學生理解歷史的變化。

因此，將“澶淵之盟下的宋遼互動”確定為敘述主線，將分散的知識點置于11世紀的民族關系橫截面中，思考“中國，能夠成為連續的廣土眾民的中國”是基于一種怎樣的有別于其他地區的本土經驗。

（三）融通情境和想象，搭建情節化結構

“情節化的結構是歷史故事內容的關系狀態，包含故事內容組織、學生已有經驗、學科知識體系等多個方面的結構。”[9]

1.在情節化情境中定位新知

通過“澶淵體系下宋遼外交的心態”“澶淵體系下百年和平的原因”“澶淵體系下的‘收復燕地情結”三個環節，設計情節化情境：

起點：澶淵之盟簽訂：

宋遼天子互稱皇帝，說明外交地位平等；使用不同年號，說明宋遼對“天下正統”的爭奪和共同認知。

發展：澶淵體系和平期，雙方在交往中加深彼此的理解和認同。

精英視角：? 蘇軾稱“（遼朝廷）士大夫交錯于其間”。

文化視角：? 聚焦宋遼《文姬歸漢圖》同類因素。

普通人視角：宋遼雙方對彼此飲食習慣的照顧。

高潮：澶淵體系后期，北宋收復燕地情結增長。

結尾：澶淵體系破裂，宋金聯合攻遼，幽州漢人嚴拒宋軍，卻投降金國。

通過對立中對天下正統的堅持（起點）、互動中建立互信的基石（發展）、互融中對歸屬的新認知（高潮和結尾），在民族關系變遷中審視宋遼對立時期“大中國”的萌發。通過新情境，讓學生理解這一時期新的夷夏認知、新的民族交往模式。

2.在合理化想象中體驗人心

宋遼近200年的和平跟澶淵體系下雙方長期深入的雙向交往有很大聯系。分別從精英、文化、普通人視角呈現雙方互動。

材料一：在宋遼兩國的宴會上，遼使（契丹人）為了讓蘇軾再飲一杯，勸酒時吟誦“痛飲從今有幾日，西軒月色夜來新”。滿心歡喜的蘇軾起初還故作震驚“虜亦喜吾詩！”

之后，蘇軾總結：“臣觀其朝廷百官之眾，而士大夫交錯于其間。”

——據《蘇軾文集》改編

材料二：

宋代宮廷畫《文姬歸漢圖》

庫倫、敖漢旗喇嘛溝遼代墓葬壁畫《文姬歸漢圖》

材料三：

遼代墓葬壁畫《文姬歸漢圖》

問1：蘇軾的態度發生了什么轉變？北宋士子認同遼國官員屬于“士大夫”群體，對宋遼交往有何影響？

問2：為何遼國壁畫中會出現“歸漢”體裁？

問3：請你按照先后順序描述材料三的遼代壁畫，能得出什么信息？

“為了彌補史料描述的斷裂，講者有必要借助合理想象對其修補”[10]，即“用想象情節B聯結事件A和C的空隙，以便構造成融貫的敘述整體”[11]。當然，歷史的想象要基于史實，在個人生命體驗、對歷史人物移情的基礎上進行。

從精英視角看，像蘇軾這樣的杰出文人，從稱呼遼國使者為“虜”（事件A）到認同遼國官員中有“士大夫”（事件C）。轉變的原因就是（想象B）。學生可以結合相關史實合理推測（想象B）：如遼國士大夫對漢文化的熟悉和認同讓宋朝的士大夫也把他們劃歸到士大夫的陣營中。《綱要（上）》提及“十一世紀，宋朝的社會發生了很大的變化。隨著門閥大族的瓦解，新興的士人階層以士大夫為彼此的身份認同”[12]。士大夫認同增加了彼此的信任，營造出共同體的政治氛圍。宋遼的長期和平也得益于此。

從文化視角看，關于遼國也有“歸漢”題材的繪畫作品，學生推測出多種可能：如對漢文化的認同、共同體的歸屬等，但這些都指向一個要素：宋遼交流是雙向的。雙方在互動中增進了解和認同。理解是信任的基石，也是維系和平不可缺少的因素。

從個人視角看，遼人尊重宋人的習俗，將肉切成小塊。說明雙方都試圖理解對方的視角，尊重對方的習俗。這為緩和、修復關系創造了最大的可能。這種新的交流模式是現代中國可以吸收的有益經驗。

3.在沖突性結尾中凸顯意義

敘述的結尾需闡釋因果，凸顯意義。初中教材提到“北宋出兵伐遼，被遼軍打得大敗。而金軍卻勢如破竹，相繼攻占遼的都城和許多地區”[13]。學生會誤以為是雙方軍事實力的差距導致。為此，設計了如下環節：

材料一：1122年（澶淵之盟簽訂后118年，北宋滅亡前5年）宋軍抵達幽州城下，主事的遼朝漢官拒絕打開城門。而在幾個月后，面對女真軍隊，這些遼朝的漢人沒有任何抵抗就開城門投降。

——根據《三朝北盟會編》改寫

材料二：遼朝認識到幽云十六州是帝國的糧倉，早已輕徭薄賦，取得了當地漢人的支持……收復燕云十六州的行動進展不順利，宋人意識到“初，燕人本無思漢之心”。

——根據《續資治通鑒長編》改寫

問：對比燕地漢人的態度，保持“中國認同”，需要做些什么？

遼因俗而治的“南北面官制”造就了燕山南北巨大的文化差異。在持續的交往中，北宋的政治精英看到燕云十六州“衣冠語言皆其故俗”。如此一來，他們就把燕山當成了地理、生態、文化和族群的分水嶺。并堅信，這里是華夏“故土”。對他們而言，生活在宋疆域之外，甚至是燕地語言不同，文化各異的族群一概都是華夏的一份子。一種新的世界觀、新的理解“中國”的方式、新的身份認同也隨之形成。這就構成了北宋后期收復燕地的主要驅動力。這也是北宋撕毀澶淵之盟轉而和金密定“海上之盟”的深層原因。但攻打遼國的結果卻引發了宋人“初，燕人本無思漢之心”的感慨。

通過沖突性結尾的設計，思考“在強化中國認同時，要做些什么？”

當學生用更廣闊、多元的視野去觀察宋遼互動，就會發現，自古，中國在處理民族關系時就有著不同與世界其他地區的經驗。

當學生從夷夏二元的對立、互動、互融的勢去把握歷史的大脈絡，就會發現，雙方猶如陰陽共生，既保持了相對獨立，而事實上已融為一體。

正是在這樣的交融中，誕生了后世像元明清這樣包容性極強的統一帝國。

正是在這樣的民族經驗的延續中，形成了連續的廣土眾民的中國。

千燈共照、各不相礙、最后共成光明。

這就是歷史留給現代中國的，完整的天下經驗。

融通的本質是讓學生在處理更為復雜的情境中提升能力。細化學業質量水平，從具體技能（如歷史敘述）出發設計教學內容，展現歷史的復雜性，培養學生解決真實問題的能力才是融通教學的應有之義。

【注釋】

[1]徐藍：《普通高中歷史學業質量解析》，《課程·教材·教法》2019年第4期，第3頁。

[2]教育部：《歷史選擇性必修1國家制度與社會治理》，北京：人民教育出版社，2020年，第61頁。

[3][4][5]姚大力：《一段與“唐宋變革”相并行的故事（推薦序）》，《疾馳的草原征服者》，桂林：廣西師范大學出版社，2014年，第3頁。

[6]馮天瑜：《中國文化史》，北京：高等教育出版社，1997年，第13頁。

[7]高華：《長征的歷史敘述是怎樣形成的？》，《炎黃春秋》2006年第10期，第32頁。

[8][10][11]劉波、王傲：《歷史教學中講故事的意義闡釋》，《教育學報》2021年第1期，第49頁。

[9]劉波：《深度學習視域下歷史故事的建構路徑》，《課程·教材·教法》2021年第10期，第99頁。

[12]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2022年，第67頁。

[13]教育部：《中國歷史七年級下》，北京：人民教育出版社，2022年，第38頁。