小學中年級數學公開課現狀、問題與對策
——以莆田市G 小學為例

黃子健 溫軍英

（1.莆田學院，福建 莆田 351131；2.福建師范大學，福建 福州 350007）

2022 年4 月，為貫徹落實黨的十八大、黨的十九大精神，落實全國教育大會部署，全面落實立德樹人根本任務，進一步深化課程改革，教育部印發新修訂的《義務教育數學課程標準（2022 年版）》 （簡稱“《課標》”）等十六個課程標準，明確指出要大力推進教學改革，轉變育人方式，發展學生核心素養，切實提高育人質量。［1］作為學校教學研究的基本方式，公開課是促進教師專業發展、改善教學模式的重要途徑。

有學者認為，公開課在提升新教師專業能力、增強職業認同感等方面有其實踐意義。［2］亦有學者指出公開課逐漸走向困境，存有許多問題，如教師過分追求教學方法創新［3］、教學過程表演性過重［4］以及課后點評片面化［5］等。如何結合時代訴求與社會職責，探索以核心素養為導向的高效課堂教學模式，切實提高育人質量，是基礎教育改革對公開課提出的新要求。

一、公開課之要義

公開課，又稱公開教學、觀摩教學［6］等，是以改進課堂教學，使教育契合時代訴求與社會職責的教學研究模式?！督逃筠o典》將“觀摩教學”解釋為“教學的一種特殊形式，為供教師之間有目的觀看、聆聽并進行評析的教學活動”［7］。不同于同樣有著開放性質的“推門課”，公開課的“公開”顯然有更為濃厚的研究氣息。

有學者指出，公開課不只是一堂課，不僅要達到課堂教學的基本目標，還要實現具有外延意義的目標。［8］隨著時代的發展，社會對人才產生新的需求。黨和國家領導機構，進一步加強頂層設計：2021 年4 月，新修訂的《中華人民共和國教育法》在教育方針和目的方面增加了對“勞”的要求，將“德智體美”增加為“德智體美勞”［9］；2021 年7 月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中明確指出學校應當優化教學方式，提升教學質量；《課標》中對數學能力的描述，也從“核心概念”變更為“核心素養”，深入發展了數學課程的理念與目標，數學教育開始由“以知識為本”轉向“以素養為本”。［10］從而可以看出，從法律規范到教學標準層面，國家對學校轉變育人模式提出了不同程度的要求。在新社會職責的背景下，公開課除了作為教師專業發展的基本途徑，應全面把握育人新內涵，貫徹執行國家教育方針，為使學生提高面向未來社會和個人發展所需要的核心素養，充分發揮研究效能。

二、小學中年級數學公開課的現狀

小學中年級數學公開課的現狀，指小學三、四年級數學公開課的現存狀況。綜合實踐階段分析，問題主要表現在課前備課、公開展示、課后點評以及教研成果上。

（一）課前備課流于形式

課前備課進一步可分為課題選擇、自主備課以及集體備課。

1. 課題選擇方面

由于開展公開課是教師每學年的硬性任務，教師在選擇開課課題時往往選擇簡單易教的內容，導致同樣的課題重復出現。相同課題的重復出現，一方面反映了教師的教研態度，另一方面導致公開課逐漸形式化。

2. 自主備課方面

自主備課是授課教師對教材、班級學生進行研究，進而設計教學目標。《課標》指出，教師應當制定指向核心素養的教學目標，處理好核心素養與“四基”“四能”的關系。［11］結合實地考察發現，授課教師往往會將備課的重心置于如何使教學設計更為“出彩”上，以博得觀摩教師的眼球。更有甚者，一些教師寧愿選擇將大量的精力用于教材的教法，也不愿與學生進行短暫的交流。［12］

3. 集體備課方面

集體備課是與有相關教學經驗的教師集體合作探究，借鑒優秀的教學經驗，有機融合于個人設計的教學過程。根據實地考察發現，在經歷多次磨課之后，授課教師在教學流程上往往會失去最初的設計意圖，取而代之的是磨課教師教學意見雜糅形成的教學設計。若無法辯證看待教師集體所提的意見，盲目地將教師集體在不同知識點上的教法加入自身的教學設計，則容易使教學設計變得冗雜、讓學生無所適從。

（二）公開展示囿于過程

1. 授課教師方面

《課標》指出，教學應當引導學生在真實的情境中發現問題與解決問題，培養學生用數學的眼光觀察現實世界。［13］部分教師曲解公開課的內涵，將公開課“榮譽化”，過分注重教學的流暢性，以期獲得潛在的發展資本。例如，在公開展示前預演好教學當中的問題和作答環節［14］，使得教學情境充滿表演意味。公開課必須摒棄片面的功利主義與工具主義。［15］沒有“表演色彩”的公開課才可以成為教學研究的重要載體，特別是依托公開課的真實體驗而進行的專業對話，可以實現理論與實踐的有效互動，可以真正讓參與者把公開課變成自我鍛煉、自我提升的重要平臺。［16］

2. 觀摩教師對公開課的作用應當得到重視

一個具有實踐參考意義的點評，不僅是基于觀摩教師本身的教學經驗，而且需要結合教學過程。而不恰當的聽課模式則表現為：具體參與聽課的數學教師在聽課前會由各個年級的數學組長安排選定，其中以年輕教師居多；聽課過程中多數教師沒有將注意力集中于教學、學生、教師身上，取而代之的是低頭私語、瀏覽手機等；點評教師的選定除了事先安排，也可以現場隨機抽取。

（三）課后點評困于片面

國內學者認為，公開課需革新以往的評價機制，調整評價的主體與內容，使之向“多元化”“實質性”轉變。［17］以G 小學為例，當前的評價機制是先由授課教師講述教學設計意圖，并發表教學反思，而剩余大多評價時間主要是聽課教師發表意見與建議。

不合理的評價制度，一方面表現在其雙重有限性上，即授課教師表達的有限性和點評主體的有限性。首先，授課教師表達的有限性，直接影響了觀摩教師對設計意圖的深入了解，也使得評價變為觀摩教師的“主戰場”，導致授課教師處于被評價地位。其次，評價主體的有限性，則表現在評價環節的參與者僅限于教師，導致評價是建立在缺乏學生反饋的基礎上進行的。物質決定意識，有限的教學反饋決定了教學評價的有限性。

另一方面則表現在評價標準的隨意性上。不同課題、不同參與者的評價意識缺乏以數學核心素養為導向，取而代之的是自身的教學理念。在發展學生核心素養的時代背景下，以基于新課標理念而發展形成的評價標準為參照物，有助于教師準確地把握教育新坐標，實現點評理念的過渡與轉型。

（四）教研成果缺乏落實

現有的公開課模式以課后點評為最終環節，但往往得出的成果在實際課堂中并沒有得到實踐。以G 小學為例，三年級上冊數學內容“周長的認識”作為課題出現在數學公開課上的頻率是較高的，這往往意味著在該教學主題上的教研成果是豐富的。但在實際課堂的聽課中，教師在引出周長概念之后，缺乏教研成果所要求的動手操作以感知概念的引導；在知識結構處理、知識呈現方式等方面，缺乏公開課中所表現的系統性與流暢性、教研成果所要求體現的活動感知與轉化思想，使得教研成果僅僅局限于公開課堂中。結合實地考察發現，教研成果往往無法融入實際課堂。形式化的公開展示刻意去除實際課堂隨機性的同時，也降低了教研成果的實踐意義，而學生核心素養的形成往往通過隨機性即學生的生成表現出來。教研成果的“去實踐性”，一方面割裂了公開課堂與實際課堂，另一方面去除了公開課的研究意義，使得轉變育人模式的實踐途徑大幅縮減。

三、小學中年級數學公開課問題成因

實踐過程中，公開課和其他教育教學模式在與各方面相互作用上有著共性。數學公開課所呈現的問題源于多個維度，主要表現在教師主觀意識、學校制度以及實踐慣性上。

（一）教師教育觀點片面化

教育觀點的片面化，一方面表現為教師職業自我認知失調，將教育事業“普通化”，抱著“上班族”的心態對待教育，忽視教師教書育人、培養社會主義建設者和接班人的重要使命。多數教師不愿意主動報名開展公開課，缺乏參與教研或發展自身的意識。

教育觀點的片面化，另一方面則表現為教師對教育合力的錯誤認知。該錯誤認知可進一步細化為對家校、校社聯動的錯誤認知。前者以G 小學四年級數學廣角“優化”為例，教師要求學生在家長的幫助下完成手抄報作業，但該作業在公開課中僅是在黑板上展示，作為“精彩”板書的一部分，卻花費了家長過多的精力。在整個大教育的體系中，家校合作必須有各自的分工、明確的邊界，大家各司其職、各展所長才能更好地協作育人。［18］后者以該校四年級“田忌賽馬”與“烙餅問題”為例：“田忌賽馬”不是二年級內容搭配的深化，“烙餅問題”亦非簡單的培養優化思想。引導學生掌握知識的同時培養其歷史文化自信，才是教材內容的價值所在，才能真正實現從核心概念到核心素養的轉變。

（二）學校制度建設待完善

唯物辯證法認為，事物之間是普遍聯系的。深陷困境的公開課，除了受到本身制度缺陷的制約，還受到來自教育系統內部其他制度，如校園文化制度、教師培養制度等的影響，更受到教育系統外部相關制度的影響。

1. 教學研究制度方面

《課標》指出，應當增強教研的針對性，引導教師持續進行核心素養導向的數學教學改進，實現教師從理念到課堂教學行為的轉變。［19］而該校的教研制度卻有著硬性任務的性質，每學年每位數學教師至少要開課一次，若開展次數不達標，通常無法完成每學年的績效考核。不適宜的公開課制度，一定程度上影響了教師對公開課應有要義的認識，打壓了教師參與公開課教研的熱情。此外，現有的點評通常由各個學科的組長主持進行，教師在點評時不免要向“中心人物”的教學理念靠攏，影響了點評質量。而有實質意義的教研應當建立在參與者之間民主平等的基礎之上。［20］

2. 校園文化制度方面

基于歷史文化底蘊及學校實際而形成的校園文化，對學生的發展是有益的，對教師形成團隊合作、發展意識亦有其效能。從實地考察分析，G 小學教師之間的聯系以開展公開課為主，很少舉辦有助于校園文化建設的系列活動。作為凝聚團隊意識重要途徑的校園文化制度的缺位，公開課的開展便很難以“發展共同體”意識為支撐，教研成果的質量也就受到了限制。

秀容月明因對本地不熟，就拜托叢時敏去幫他配一味毒藥，他服了藥，去見梨友，一個時辰內就毒發身亡。那樣，桂州六十萬百姓的性命保住了，他也不至于受辱。可他被叢時敏騙了，叢時敏早就降了胡人。

3. 教師培養制度方面

該校教師培養方式有公開課教學、跨校聽課以及教師進修等，其中公開課教學占據多數，培養對象以年輕教師為主。較為單一的教師培養制度，一方面，使教育資源的利用率大幅降低，割裂了資深教師與年輕教師的聯系；另一方面，單一的教師培養對象影響了資深教師參與公開課的積極性。

4. 人員職責制度方面

隨著經濟的發展，社會對人才培養提出了更高的要求。相應地，教師的職責被無限放大，教師的工作負擔已然過重。教師的工作負擔是指學校安排給教師的工作超出教師能力范圍或責任范圍，教師由此付出的代價等。［21］在實地考察中發現，教師除去日常教學任務，還肩負課間導護、課后延時、校園巡邏等職責。由于校園服務人員的有限性，教師承擔了太多“非教育性”任務。過多擠占教師發展的個人時間，一定程度上影響了教師參與教育研究的熱情。

（三）教育實踐的歷史慣性

教育既受社會生產力的制約，也受來自政治經濟制度、歷史慣性等因素的影響。慣性對教育的影響亦存在主客觀兩個方面：一是教育思維慣性，二是教育制度慣性。

作為思想主要表現形式的理論并非普通的思想，而是系統化和綜合性的思想經過較長時間的演變而形成的穩態意識。正是理論的系統化造就了理論本身強烈的慣性作用。［22］如在點評標準方面，點評標準一貫以點評教師自身的理念與價值觀為主，學校并沒有建立完善的評價制度，也沒有該意向。

教育制度慣性則表現在教育制度、政策往往無法迅速、高效地發揮效用。制度慣性對公開課制度發展的影響，也使得舊公開課制度的問題在新社會環境下增加了新的表現內容。例如，在多媒體設備還未普及的年代，公開課教學存在的問題表現為教師會預先安排學生模擬課堂互動；而在互聯網時代，則出現了追求“精彩”課件的問題。

四、小學中年級數學公開課實踐的對策

小學公開課所存在的與教育理念不甚相合的現象，極大影響著公開課在轉變教育模式上的重要功效，也制約了學生核心素養發展的步伐。為緩解這一矛盾，我們應著重從教師專業發展、學校制度建設以及慣性影響入手。

（一）豐富教師發展途徑

小學數學教師的專業發展依托于教育教學前沿理論的支撐、教學實踐知識的積累以及教學反思與同伴學習。［23］同時，《課標》在教師專業發展模塊指出，教師培訓是落實課程改革要求、提升育人質量的關鍵。［24］學?？陕摵鲜賻煼洞髮W進行常態化教師培訓，設置可持續的校際合作與學習制度。一方面，高校應充分發揮自身優勢，聯合教育專家與名師工作室，精心設計培訓課程，通過線上線下、專家報告與課例研究相結合的方式培養小學教師的教育研究能力，使其更新教育思想觀念。另一方面，請名師進課堂，包括高校師范課堂與小學課堂。前者有助于以名師的實踐經驗豐富師范教育的教學模式，進一步提升未來教師的專業素養；后者則以名師對實際課堂的指導促進教師進行教學反思，提升專業能力。

（二）加強學校制度建設

在教育研究制度方面，增加教研成果的實踐考核。教育研究的成果應當落實到實際課堂中。增添實踐考核，是在點評完成后對教師在實際課堂教授相同課題的考核，同時也需對教研成果指導下的教學所帶來的教學反思進行考核。

在校際合作制度方面，構建多邊協同的發展機制。“雙減”政策明確指出，推進均衡發展，縮小城鄉、區域，特別是同一區域的校際差異，對學生“減負”起到關鍵作用。借助互聯網，構建城鄉、初高等教育互助合作平臺。教育資源的高效高質互通，有助于教育資源的均衡分配，進一步推動教育公平。此外，打破小學與高校的平行結構，構建雙邊聯動機制，一方面豐富了公開課實踐的理論指引，另一方面在公開課實踐中檢驗發展了相關理論。

在教師職責制度方面，規范教師職責范圍，去除教師所承擔的“非教學性”任務。實行彈性上下班制度，減輕教師自我發展的時空約束；同時借助移動互聯網，豐富職責范圍內任務的完成形式，例如自由選擇提交電子或紙質版材料，使教師有時間、有空間、有精力參與常態化的繼續教育。

（三）辯證對待慣性影響

在思想方面，教育工作者應當充分把握社會職責與時代訴求。在新課標背景下，正確把握核心概念到核心素養轉變所蘊含的價值理性，轉變公開課中舊式的教研理念，以充分發揮公開課的研究功能。同時，亦應當注意到教育中一脈相承的中華優秀傳統文化。

在制度方面，轉變單一、封閉的教學模式?！墩n標》指出，核心素養具有整體性、一致性和階段性，在不同階段具有不同的表現。小學階段側重對經驗的感悟，初中階段側重對概念的理解。［25］初等、中等、高等教育之間打破舊式的相對封閉的狀態，在充分交流合作中形成教學共性，使各教育階段更具連貫性。以公開課為基點，在探究知識講授的更優途徑的過程中，加入對學科核心素養的思考，減輕各階段教育的相對獨立性所帶來的知識難度等方面的斷層影響，全階段協同轉變育人模式。

五、結語

公開課要義的回歸應當建立在綜合考量多方面因素的基礎上。正如歷史學家需要研究政治、經濟以及文化背景，教育者亦需要研究影響教育教學的各個因素，不能只將目光聚集在教法上，而忽視社會發展現狀、學生個體差異性等因素，陷入閉門造車的困境。同時，公開課的成果應當在實際教學中受到檢驗。結合本校實際，增添教研成果落實情況作為全新的考核內容，在制度上對教師教學行為進行一定的規范，促進教研成果的落實，也引發教師的教學反思，最終使教師與學生得到雙向發展。