論教師領導力的內涵、障礙與培養

魏潔瑩

（江西師范大學 教育研究院，江西 南昌 330022）

教師領導力被認為是學校變革的重要力量［1］，有效的領導被廣泛認為是實現學校改進的關鍵要素。教師領導力的概念提出已有三十多年，在美國、加拿大和澳大利亞等國，“分散式”“分布式”和“教師領導”的概念都得到了很好的發展，成為教育研究的熱點問題。這種領導模式意味著權力的重新分配和組織內權力的重新調整，在實踐中，這意味著把權力交給教師，讓教師有能力去領導。信息化社會的日益復雜以及新的管理理念的產生發展，引發了對教師角色的重新思考，也推動著教育領域的持續變革。

在我國，受傳統官僚主義和等級結構的影響，傳統的領導觀念傾向于強調處于組織頂層的領導者的領導。教師領導力往往與教師角色或教師責任相聯系，被視為一種單一的而非集體的努力。本文在查閱國內外文獻的基礎上，圍繞“什么是教師領導力？哪些因素阻礙了教師領導力發展？如何培養和支持教師領導力？”等問題展開研究論述。本文的研究借鑒參考了大部分外國學者早期比較成熟的論述以及國內一些學者基于我國國情對教師領導力的研究，他們都基于中國環境的特點（權力集中和等級制度），批判了基于西方的教師領導力概念與中國環境不相容，提出要適應亞洲環境的教師領導力構想。

一、何為教師領導力

關于教師領導力，學術界尚沒有一個準確的定論，并且隨著時間的不斷變化，教師領導力的概念也在發生變化。隨著單一或個人領導力的局限性越來越明顯，澳大利亞、美國和加拿大早已經出現了各種形式的教師領導力。因此，本文通過研究國外學者對教師領導力的界定，將相關的教師領導力概念更為廣泛地定義為兩大類：其一是作為一種角色和責任的教師領導力，其二是強調合作與共同掌權的教師領導力。

（一）作為一種角色和責任的教師領導力

持此觀點的學者認為，教師的領導力是作為一種特殊的角色和責任。一些學者為教師領導提出了一些不同的角色，用來進一步解釋教師領導活動的獨特性質。卡森梅爾和默勒（Katzenmeyer and Moller）認為，教師的領導力可以分為三個主要方面，這三個主要方面又分別對應了不同的教師角色，分別是對學生或其他教師的領導，對業務工作的領導和通過決策或合作的領導。對應的不同教師角色分別是：實施者、教練、導師、培訓師、課程專業人員創造新方法，領導學習小組；系主任、行動研究者、工作組成員等維護學校組織并朝著其目標邁進；學校改進小組成員、委員會成員與企業和家長教師協會開展合作的發起人。［2］格爾克（Gehrke）指出，教師領導的職能非常相似，可以概括為：不斷改進自己的課堂教學，組織和領導對學校實踐的審查，提供課程開發知識，參與學校的決策，為同事提供在職培訓，以及參與教師的績效評估。其他研究者也在此基礎上發展了教師領導角色的進一步維度，如開展行動研究、鼓勵同伴課堂觀察和在學校建立協作文化等。在這些角色維度中，對同事的指導、引導和持續的專業發展被認為是至關重要的，即教師作為一個領導者，既要發展與同事的合作關系，也要使新的想法和領導力得以傳播并影響整個學校。

總之，教師的領導角色被認為是課程開發者、投標書撰寫者、學校改進小組的領導者、新員工或經驗不足的員工的導師和行動研究者，并始終與課堂保持緊密聯系。換句話說，教師領導首先是專家型教師，他們大部分時間都在課堂上，但在不同的時間里承擔著不同的領導角色。巴斯（Barth）對教師領導力的看法不僅僅局限于開展合作或參與決策。他認為，教師的領導力可以履行一些高級管理人員可能承擔的職能。例如選擇教科書和教材、開發課程、制定學生行為準則、設計工作人員的發展方案、設定晉升和保留政策、決定學校的預算、評估教師的表現、挑選新教師，以及挑選新的行政人員。在他的觀點中，教師領導在管理學校和做出重大決策方面發揮著重要作用。然而，其他學者并不認同這一觀點，他們認為，在制定學校政策方面，教師仍然是高層管理者的合作者，而不是取代者。

綜上所述，作為一種角色和責任的教師領導力不僅指向賦予教師新的角色和責任，而且強調教師應該與其他教育工作者合作，在課堂內外共同做出決定，強調教師應該成為學校建設過程中的參與者、設計者和決策者。總之，只有教師能夠充分參與活動，成為不同事件的參與者和決策者，教師的領導作用才能真正得到實現。［3］

（二）強調合作與共同掌權的教師領導力

這類觀點認為教師領導力不僅僅是關注教師個人的發展，其核心是鼓勵同伴互助，共同發揮教師領導力。學者利特爾（Little）認為，同伴互動為發展共同的想法和產生領導形式奠定了基礎。羅森霍爾茲（Rosenholtz）更加堅定地認為，教師的同事關系和合作是在學校中產生積極變化的手段。合作共享是教師領導力的核心。教師領導力的前提是學校內部的權力重新分配，從等級控制轉向同伴控制。在這種領導模式中，權力分散在教師群體中，強調同事之間的相互信任和支持。哈里斯（Harris）探討了領導力、組織學習和學生成績之間的關系，強調了教師在合作中的重要性，教師領導力的發揮有利于學校改進和促進學生發展。萊斯伍德（Leithwood）和簡特斯（Jantzi）強調應將領導的責任和權力廣泛分配給學校工作人員和教師，允許教師管理自己的決策委員會，保障教師的自主權等。通過這樣的方式賦予教師更多的權力，為教師提供可以領導的機會。

綜上所述，強調合作與共同掌權的教師領導力體現了教師間的相互合作和領導層權力的分散和下放。教師不能僅關注自己個人的發展，更應該建立與同伴間的相互信任和共同合作，合作共享是教師領導力的核心。學校領導也要重視下級（教師）的決策觀點，將權力廣泛分配給共同決策的教師群體。因此，教師唯有與同伴建立起相互信任和支持的合作關系，教師領導力才能得到有效發揮。

二、發展教師領導力的障礙

教師領導力發展對教師個人發展和學校發展都是有利的。然而，要想在學校中真正發揮教師的領導作用，還需要克服一些障礙。有學者劃分了影響教師領導力發展的“五大類”因素，分別是學校文化、學校結構、校長領導力、同伴關系和個人特定因素。本文在參照該學者描述的這些影響因素基礎上，結合我國傳統等級結構背景下的組織特征，歸納出兩種類型的障礙，分別是組織障礙和專業壁壘。

（一）組織障礙

組織上的障礙是指學校的結構性領導模式和學校的科層制組織形式制約或阻礙教師領導力發展。受亞洲強調等級、資歷文化環境的影響，阻礙教師領導力發展的因素包括學校中的官僚主義和等級結構。

1. 學校的結構性領導模式制約教師領導力發展

當前學校采用的主要領導模式是結構性的、自上而下的。［4-5］學者博爾斯（Boles）發現，教師認為自己在學校中缺乏地位，沒有正式的權威，這阻礙了他們的領導能力。利特爾（Little）進一步指出，在任何學校中，教師領導的可能性都取決于學校內部的高級管理團隊是否放棄了對教師的實權，以及教師在多大程度上接受被指定為某一領域領導者的同事的影響。因此，我們就可以認為教師的領導力需要一個更加分散的管理方法，需要共同的決策過程。教師領導力的成功需要學校內部做出一些結構性變化，但這并不意味著學校高層領導就要放棄全部的控制權，相反是要通過引入共同領導，促進教師對學校教學的影響。麥吉（Magee）認為，來自SMT 的支持是教師領導力成功的一個重要組成部分。研究發現，如果沒有這種支持，教師領導的可能性就會大大降低。為此，學校必須引入分布式領導，校長要鼓勵教師發揮領導力作用，同時信任并激發教師發揮領導力的自主性。

2. 學校的科層制組織形式阻礙教師領導力發展

我國傳統的學校組織是受長期官僚主義影響的官僚制度，官僚體制等級結構明顯，工作職責分工明確。在一篇香港學者關于教師課程領導力描述的研究文獻中，談到了等級結構的科層制形式更強調上級領導者的地位，她描述說：“領導者擁有合法的權力，可以行使權威，影響、命令或指示下屬（追隨者）執行學校的任務，領導者（如校長、課程協調員、學科小組長）必須設計課程，讓下屬（教師）遵循和執行。”這就說明，這種等級結構依賴于具有權威的領導對追隨者的命令，而追隨者在執行課程任務時并沒有多少發言權。這就意味著權力的不平等分配，即教師作為領導者的發展受限，因為在這種科層制的等級結構中，高層管理人員和教師之間是一種不對稱的權力關系。因此，在這樣的組織中，教師無法擔當領導者角色，而只能是參與者或執行者，教師接受“命令”并遵照執行相應的工作，盡管他們在課程實施層面上會有一些參與，但并未參與決策。

（二）專業壁壘

專業壁壘作為發展教師領導力的障礙，在這里主要是指同伴之間關系的不友好或教師之間沒有形成共同的價值觀而導致教師領導在團隊合作中的壁壘形成，這種專業壁壘的形成往往會導致教師在執行領導力項目時變成追逐個人目標，忽視同伴合作。有學者指出教師擔任領導角色有時會受到同事的排斥，這種排斥是教師發揮領導作用的一個重要障礙。利伯曼（Lieberman）等人在對17 名教師領導的研究中進一步驗證了這個觀點，即教師領導的主要障礙之一往往是被同事孤立。研究表明，除非有共同的價值觀作為支撐，否則教師領導力是不會發生的。這就說明了教師之間共同的價值觀對教師同伴合作至關重要，而這些共同的價值觀首先是通過共同的（教學）討論、觀察和團隊教學來形成的，因此，教師領導在合作團隊中工作是至關重要的，這樣他們才能共同為學校變革作出決策。教師領導力不僅要在合作的環境中得到最充分的發揮，而且教師領導的任務之一應該是鼓勵在學校建立合作文化，發展學校的共同學習。

三、培養和支持教師領導力

教師領導力被認為是學校變革的重要力量，有效的領導被認為是實現學校改進的關鍵要素。前文的研究中也歸納說明了發展教師領導力存在著障礙，這些障礙會制約或阻礙教師領導力的發展。因此，本文接下來通過回答“為什么要培養和支持教師領導力”以及“如何培養和支持教師領導力”這兩個問題，具體闡釋培養和支持教師領導力的必要性和可行性。

（一）為什么要培養和支持教師領導力

領導力的準備可以為教師的工作和滿意度帶來積極的影響。在一項關于香港準教師對教師領導力概念的審查文獻中，作者發現，學校缺乏課程領導力的發展空間，教師很可能沒有為執行教師領導力做好準備，并且缺乏學校的支持。一些國內其他研究也發現，在課程改革的大環境下，新手教師會出現抑郁和焦慮，普遍存在缺少安全感、缺乏自信的情況。這意味著新手教師應對課程變革的技能、知識和能力的根基不穩固。因此，教師必須在入職前的早期階段為領導力做好準備。當然，以上研究是針對即將成為教師的準教師們提出了教師領導力準備的必要性，即在職前培養和支持教師領導力的必要性。本文中主要還是探討在職教師的教師領導力對學校整體發展的重要意義。教師是學校組織中的主體，在培養學生提高教學質量上發揮著主導作用。

國外學者約克和杜克（York and Duke）對為什么發展教師領導力作出了總結，他們認為：①教師參與學校組織有助于學校的發展，由于學校行政事務的復雜性，校長會尋求教師的幫助，特別是在教學或專業領域；②教師領導力發展可以提高教師的工作效率，教師之間通過合作開展教學實踐，實踐過程中新手教師可以向老教師學習，并觀摩老教師的教學來獲得經驗的提升，在合作交流中營造更加和諧、信任的工作環境，有利于提高整體的工作效率；③教師領導力對學生學術活動有直接影響，因為教師在課堂上的行為可以直接地影響學生的學習成績；④關注教師領導力可以招募、留住、激勵和獎勵有成就的教師，認可他們的專業知識和貢獻。［6-7］大量的研究證據表明，當教師得到其他人的認可，包括校長和同事的支持時，他們會表現出更加自信的一面，而這種自信也讓教師產生更加強烈的身份認同。因此，我們可以認為，當教師得到認可或支持時，他們的工作會是最有效的，從而有利于學校和教師自身發展。

綜上所述，無論是對即將成為教師的準教師們還是對已經在職的職業教師，培養和支持教師領導力都是有必要的。首先，培養和支持教師領導力既有利于學校的發展也有利于教師自身的發展，尤為重要的是可以提升教師對自身身份的認同，為學校組織改革不斷注入新鮮活力。其次，與傳統的強調校長領導力不同，教師發展領導力具有很大的潛能，開發這項潛能有利于學校的可持續發展。最后，依據復雜性理論，社會矛盾的復雜和學生需求的多樣化表明校長一個人無法決定如此之多的復雜的問題，必須以集體的方式進行討論、決策。也就是說，校長領導力需要下放到教師領導力來獲得支撐。

（二）如何培養和支持教師領導力

研究發現，教師領導力成功的因素包括校長的支持、強大的溝通能力和管理技能、對組織文化的理解以及對學校系統中傳統權力和權威模式的重新審視。因此，培養和支持教師領導力可以從這幾個方面入手。

1. 校長的支持

校長或教導主任在培養教師領導力方面發揮著關鍵作用。校長領導力直接影響教師的學習，培養教師的領導力已經成為校長們的首要任務。因此，校長們需要鼓勵教師發揮更大的領導力。為了培養教師領導力，應該實施包含教師意見的共同決策過程。同樣，還有學者指出，校長需要建立支持教師領導力的基礎設施，如建立專業學習社區，培養教師的專業知識。

引用學者巴斯（Barth）提出的支持教師在學校領導的幾個重要方面。首先，學校需要為教師專業發展和合作留出時間，因為教師們一旦擔任了領導角色，備課和上課時間就會減少，這是不利于教師專業發展和學習的。其次，學校需要為教師領導提供持續的專業發展機會。教師領導任務的準備工作可能會因為缺乏后續行動而受到阻礙，因此，要使教師領導力發揮最大作用，就需要適當形式的專業發展，校長需要為教師提供參與培訓的機會。

2. 正式的領導力培訓

在美國，針對教師領導的正式培訓項目已經非常普遍，這些課程包括領導技能，領導技能又包括如與同事建立友好關系、進行組織關系診斷、處理變革、尋求并使用資源以及培養其他教師的技能和信心。培養教師領導者具備良好的人際交往能力是必要的。有研究者指出，教師領導力經常在他們的領導責任和他們對同齡人群體的歸屬感需求之間出現沖突。要克服這些困難，既需要教師領導者具備強大的人際交往能力，也需要改變學校文化，鼓勵教師的變革和領導。

3. 營造協同合作的專業文化

教師領導力發展需要同伴間形成共同的價值觀，同伴合作有利于提升教師集體決策的效率。在中國的學校層級中，各種專業文化和不同的校長領導力實踐會對學校成就產生影響，這些不僅促進教師的專業成長，也促進校長維持學校可持續發展的核心。在教師同伴間建立起相互信任與合作的專業文化關系，有利于集體合作和共同掌權，實現教師領導力的有效發揮。

4. 校長自身可以進一步掌握領導力的內容知識

一方面，通過內容知識和領導力知識的結合，校長可以識別更科學合理的教學實踐，并引導教師進行教學，促進教師領導力的提升；另一方面，掌握至少一門學科和相關的教學過程，使校長能夠與教師討論教學，鼓勵教師進行有效的教學實踐。

四、結語

教師領導力為合作、專業學習提供了機會，并對學校和課程變革產生積極影響，當教師更多地參與學校專業決策時，將有利于促進學校改革。關于準教師領導力的培養這個點，就是要讓教師在入職前的早期階段為教師領導力做好準備，這要求大學教育要重新定位教師教育，培養準教師領導力，從而避免新手教師在剛入職時出現迷茫，這是一個很好的重新思考教師領導力的領域，今后可持續關注此方面內容，進行更深入的調查研究。