“初中崛起”背景下 農村教師的校際協同培養

胡益軍 張燕翔

[摘? ? 要]“初中崛起”的短板在農村，尤其是農村薄弱學校，而制約農村薄弱學校質量提升的關鍵因素是師資隊伍的薄弱。本文圍繞協作學校的教師專業素養提升和辦學質量提高，從建立平等協作關系、制定培養計劃目標、實施協同培養策略、創新專業成長評價四個環節展開研究，較好地促進了協作學校教師對自身專業成長的期待、提高了教師各方面的業務素養，也對協作學校的教學質量提升起到了推波助瀾的作用。

[關鍵詞]農村教師培養；校際協同；初中提質

提高義務教育質量，是教育優質均衡發展的必然要求，是讓每個孩子享有公平而有質量的教育的根本保證。自2019年起，從中共中央、國務院到各省市，相繼提出了實施“初中崛起”工程，釋放出了強烈的提升初中辦學質量的信號。“初中崛起”，需要教育行政部門的通盤考慮和全面謀劃，也需要各初中學校主動擔負起“提質強校”的主體責任，積極謀求自主發展、自我提高。初中辦學質量的短板在農村，尤其是農村薄弱學校，而制約農村薄弱學校質量提升的關鍵因素就是薄弱的師資隊伍。教師是立教之基、強教之源，也是“提質強校”的關鍵所在，本文試從農村教師校際協同培養的必要性、內容與途徑三方面，就如何增強農村學校校際教師培養的力度和效度談一些想法。

一、農村教師校際協同培養的必要性

（一）基于農村學校教師培養的現狀

目前，農村初中尤其是農村薄弱初中，由于學校辦學規模、辦學條件、教師自身內驅力不足等原因，校本研訓很難落到實處也很難發揮實效。從學校層面看，農村學校教師培養方面主要存在以下幾個問題：

1.專業引領缺乏。學校對教師專業發展沒有系統的規劃和有效的干預，尤其是一些薄弱學校，引領帶頭的名師少，讓很多青年教師錯失最佳成長期。

2.協作意識不強。各校發展程度各異，文化差異明顯，又因為存在競爭關系，很難在教師培養和提質舉措上開展實質性的協作。

3.協作關系不對等。“教育共同體”等協作模式中，薄弱學校及其教師的主體作用常常被忽視，在很多共同開展的活動中或被邊緣化，或處于被指導的地位，其內驅力沒有得到有效激發。

4.內容形式單一。各校以校本研訓為主要載體的教師培養工作，偏重于教師課堂執教能力培養，對教師的班級管理、家校溝通、教科研能力、命題技巧等其他方面能力的培塑關注較少，形式上也以集體備課、公開課點評為主，缺乏吸引力和實效性。

5.激勵機制陳舊。在教師專業發展的評價和激勵機制上，主要是在年度考核、評優評先、職稱評定等學校常規的評價考核上酌情體現，評價方式和側重點缺乏時效性和新穎性，沒有發揮應有的激勵作用。

（二）基于縣域“教共體”建設的推進

隨著《浙江省教育廳等四部門關于新時代城鄉義務教育共同體建設的指導意見》（浙教基〔2020〕70 號）的出臺，“教育共同體”建設在浙江省各地如火如荼地展開。這項工作的出發點本就是將城鎮優質教育資源下沉到鄉村學校，激發薄弱學校的辦學活力，破解義務教育發展不均衡的問題。隨著仙居縣該項工作的有序推進，轄區內的幾所城區學校和中心鎮學校在前一年“互聯網+義務教育”結對幫扶工作的基礎上，分別與結對的薄弱學校結成了“教育共同體”。縣教育局還制定專門的考核細則，對結對學校實施捆綁式考核，并在同步教學、同步教研、教師交流、質量提升等方面提出了明確要求。這為本課題的研究創設了非常有利的政策、技術等各方面的條件。教師是立教之本、強教之源，是決定學校教育教學質量和辦學水平的關鍵要素。“初中崛起”，首先是初中師資隊伍的“崛起”。加大加快教師培養，增強隊伍活力，是初中提質的不二法門和最佳著力點。所以，對農村薄弱學校的“提質”而言，教師協同培養這種“造血式”的幫扶比教師交流等“輸血式”的幫扶更具有根本性和長效性。

這項研究有助于實現結對學校間教師研訓活動的同頻同步，為薄弱學校教師創設多維的成長空間和更大的交流展示平臺，激活其內在的主體自覺，提升其對自身專業成長的關注度和參與教學研究的專注度，對推進教共體建設具有十分重要的現實意義。與此同時，隨著“互聯網+義務教育”工作的推進，“同步教室”“新型教學空間”等設施設備紛紛落地，縣域先前已有的“板塊教育”合作機制和智慧教育工作的全面推進，組建協作學校之間跨校“釘釘學科群”等，都為“線上線下結合、隨時隨地協作”的伴隨式教師協同培養創造了有利條件。

二、農村教師校際協同培養的內容

主要可以圍繞協作學校的教師專業素養提升和辦學質量提高，從建立平等協作關系、制定培養計劃目標、實施協同培養策略、創新專業成長評價四個環節展開研究。建立平等協作關系是實施下面環節的基礎條件。制定培養計劃目標環節，分為整體培養的階梯式目標、名優骨干教師和青年教師三個層面進行考量。整體層面根據教師從教年限等因素，制定階梯式的培養目標，提出各個階段教師面臨的成長目標和任務要求；名優骨干培養遵循量身定制的原則，針對性地為其創造成為名優骨干條件和機會；青年教師通過組建成長聯盟，重點是構建其專業成長的愿景、規劃，體驗開展教育教學研究的樂趣。“校際協同培養策略”則以分互助式師徒結對、互補式學科建設、互聯式同步研訓、互叉式項目研究、互溶式統一監測六個維度同時展開實踐，并通過成效分析來總結有效的路徑和策略。“創新專業成長評價”環節，采取競賽式評價、發展性評價、獎勵性評價三種方式最大限度地激發教師專業發展的自主性和積極性。同時，在實踐過程中，在實施線上線下結合的伴隨式的協同培養中，收集教師專業成長的各種案例和成果，樹立教師專業成長的榜樣、典型，以形成示范效應。并積累各種素材和資料，形成跨校的資源共享平臺。研究內容結構如圖1所示。

三、農村教師校際協同培養的路徑

（一）打通交流渠道，建立平等協作關系

打通校際多向交流的渠道，突破原有校際協作關系的限定，也不采用“援助方”“受援方”等講法，參與協作的學校統稱為協作方，在充分討論交流的基礎上，達成合作意向，就教師協作培養達成共識，實現區域內人員、資源、設備等的共享和整合優化。

（二）分層分類培養，精準制定培養目標

1.制訂整體培養計劃，確定階梯式培養目標。從教師整體發展角度制定培養方案，并根據教師從業年限（不是絕對的）以及教師專業成長的實際情況，分四個階段確定各校教師專業發展的目標和培養方式，對新手期的教師來說，角色主要是學徒，一般采用師徒結對方式，給予一對一的指導，使其快速適應教師職業的要求和工作特點，并構建起自己的專業發展愿景；積累期主要是從教6～10年的青年教師，他們活力精力比較充沛，喜歡集體交往，適合以團隊研修的方式進行培養，讓他們在成長聯盟中，展示自己、拓展自己，逐步形成自己的教學風格；從教10～20年的教師基本上是學校的中堅力量，這一階段的教師已經有了一定的教學經驗的積累，這一階段教師往往會分化為兩種情況，一種開始出現定型的狀況，一種重新陷入迷茫，這兩種情況重點都是引導其加強鉆研，著手反思，尋求突破；對于任教20年以上的老教師，多數教師處于專業發展的成熟期，不少教師已經成為學科領域的專家，擁有較高的教學水平，這一階段重點是創造更多機會發揮其引領作用，在指導別人的同時，減少自身專業發展上的消退現象。階梯式培養目標和各階段特征具體如圖2所示。

2.加強名優骨干培養，設立定制式培養目標。對于各校專業發展比較突出，有望成為名優骨干的教師，結合省市縣名師、教壇新秀、骨干教師的評選條件及其自身優勢和不足，量身定制培養計劃，盡最大可能創設機會和平臺，助其在目標年限內達到評選條件，使名優骨干培養在數量和層次上取得突破，并發揮名優、骨干教師的引領示范效應，實現共同培養、跨校輻射的作用。

3.重視青年教師培養，形成聯盟式推動機制。青年教師決定著學校的發展后勁，也直接影響學校的可持續發展，協作方學校通過建立青年教師發展聯盟的方式，讓青年教師通過定期的活動，相互交流，相互比較，相互促進，激發內在的專業發展欲望，構建自己的成長愿景、制定契合自己實際的發展規劃，并體驗共同參與教育教學研究與學習的樂趣。

（三）全方位多舉措，推進校際協同培養

1.互助式師徒結對。因為學校規模的差異，農村初中教師的年齡結構不平衡比較突出。小規模學校教師年齡兩極分化，直接影響新老結對的效果，一些學科剛參加工作的新教師常常處于獨自摸索的狀態，一些規模大的學校，近幾年每年新進教師多達十幾個，幾年下來，新人疊加，造成某些學科一名老教師結對多名新教師的情況，這樣大大牽制了老教師精力，也影響指導效果。為此，打破校際界限，把教師結對工作范圍擴展，實現校際的優化整合，釘釘、同步教室等平臺和技術，也為跨校遠程指導、交流創造了條件，同時，還將通過簽訂結對協議的方式明確雙方任務和要求，并通過年度考核的方式來保證結對的效果。

2.互補式學科結對。針對學校的學科不平衡，各校間學科強弱差異，開展了校際互補式的學科結對，實現校際學科組的以強帶弱，以達到共同提高的目的。主要方式有跨校的集體備課、同步教研、主題研訓、同步質量分析等，以定時間定主題的方式，促使學科結對工作常態化并落到實處。

3.互聯式同步研訓。同步研訓分為同步教研和同步培訓兩個層面。同步教研首先組建跨校的學科釘釘交流群，便于及時交流互動以及借助釘釘直播來實現跨校際的聯動。一般提前一周確定主題和主要發言人，操作流程一般為：發現問題→確定主題→分頭準備→集體研討→形成共識→實踐檢驗→分析改進。按照“互補、互動、互助”的原則，并依托“互聯網+義務教育”結對幫扶的“同步教室”等設備，實現了跨校的多向聯動以及聯合教研的常態化。其主要步驟如圖3所示。

此外，每學期組織若干次專題式的同步培訓，培訓方式可以是集中培訓（主要針對所有教師都有需求的內容），也可以是遠程互動式的培訓，涵蓋教育教學理論、學科專業知識、職業道德修養、心理健康咨詢、課堂教學技能、教育科研素養、班級管理能力、家校溝通技巧、信息技術應用、命題技術研究、課程資源開發、教學設計優化、家庭關系指導等各個方面，并改變“專家講座→教師聆聽”單向傳遞形式，努力讓參加培訓的教師有發聲、展示的機會。同步培訓的步驟一般為“確定專題→提前自學→集中討論→專家點撥→感悟分享”。

4.互叉式項目研究。通過任務驅動的方式，促成協作學校間組建成若干研究團隊，以形成基于項目的“學習共同體”“研究共同體”和“成長共同體”。教師按照自主自愿的方式組成跨校的項目團隊，再根據學科學段學生等特點，或日常教育教學中遇到的問題，確定研究方向、研究方案與個人分工等，使團隊成員在達成項目總目標時，實現自主發展的目標，在完成任務中共同成長。通過推薦項目研修主題，如“精準教學實施路徑”等，通過項目式任務的認領，先后有1項省規劃課題、1項省電教課題、1項市重點課題、1項市科協“三長”課題、1項市規劃課題、1項縣級科技計劃項目課題，另有多篇論文在市縣獲獎，真正達到了任務驅動研修，任務驅動成長的目標。其運行模式大致如圖4所示。

5.互溶式統一監測。因為本課題最終目標指向“質量提升”，所以協作方之間在教學層面形成了統一步調，如教學進度、期中統一監測等，并通過“智學網”等監測數據對比、分析考查各校質量狀況，精準地診斷各校的教學問題，還可以匯聚更多教師的力量，來強化命題的研究和試煉。

（四）改進激勵機制，創新專業成長評價

要激發教師專業成長的意愿和內驅力，離不開相應的激勵機制。學校里的評優評先制度、職稱評聘制度以及各類考核制度，或多或少都能體現對教師專業發展情況的評價、考量，但這些評價比較綜合，很難突出教師專業發展上取得的成績。由此，主要通過競賽式評價、發展式評價、獎勵性評價三種相對新穎的方式對教師專業發展進行專項的評價和考核。

1.競賽式評價。主要通過開展業務競賽的方式進行評比性的評價，如教學設計比賽、說課比賽、課堂教學評比、學科答題競賽等，每個單項比賽都設若干獎項。

2.發展式評價。主要是把教師專業發展的成績與之前一年比較，看取得了哪些進步，誰取得的進步最大，主要考量教學成績、業務成績、論文撰寫、課題研究、公開課情況、輔導學生情況六個方面，并制定專門的評分細則進行評價。

3.獎勵式評價。這類評價方式主要是針對區域內教師獲得了省市縣名師、教壇新秀等業務榮譽時，為其頒發一定價值的獎勵的物品，并組織教師向其學習。

（五）建設共享資源平臺

校本資源平臺的建設，對更好地服務教師的專業發展有不可估量的作用，同樣，開展校際協作一方面需要更多好的教學資源為教師所用，另一方面校際的各種協作也會生成大量的資源，需要整理和歸檔。因而，在推進研究的同時，逐步積累，建立起一個跨校的資源平臺，將教師們同步教研、團隊研修、獨立鉆研的各類成果以及用于監測的各種練習、試題等全都按照學科學段進行分類整理上傳，形成可以沿用和共享的資源庫。

項目實施以來，協作學校教師積極參與項目的研究中來，以課題的研究為牽引，以研究引領實踐，以實踐推動研究，形成了濃厚的研究氛圍，創設了多樣化的研討、學習、展示平臺，在教師專業成長與教學質量提升方面取得了一系列可喜的成果。但在如何把握各類活動的頻次，既能使教師的積極性得到充分調動又不至于增加教師的負擔和壓力，是仍然困惑以及進一步需要探索的問題；很多線上活動因為缺少現場感和互動的實時性，如何提高線上活動的實效，仍是接下來需要進一步破解的難題。

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（責任編輯：杜家和）