基于混合教學模式的多層次形成性評價研究
——以計算機硬件基礎課程為例

崔麗群

（遼寧工程技術大學，遼寧 葫蘆島 125105）

后疫情時代，隨著學校不斷地切換線上線下教學，實現課堂教學由傳統教育向基于數字平臺教育的轉變，加速了課程的數字化資源建設的步伐，高校教師積極探索適合課程的線上線下混合教學模式，積極開展課程考核方式的改革。2019 年10 月，教育部印發《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，明確提出要完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度[1]。這對高校課程評價提出了新的要求，促進了課程的教學評價改革從終結性評價向形成性評價考核方式進行改革。

形成性評價又稱為過程性評價，是與傳統終結性評價相對應的評價體系。終結性評價則是以學習的結果作為評價標準，無法對教師的課堂產生影響，不能真實反應學生學習的能力，也無法及時實現對學生學習過程的指導作用。因此終結性評價具有客觀性、側重于固定、非參與式及結構化的正式考試，但是忽視了動態的學習過程，具有明顯的滯后性。而形成性評價側重于即時性、參與式，是靈活度高的非正式反饋[2]。因此，構建多元化、科學合理的形成性評價體系，不僅可以督促學生注重過程學習、促進學生自主學習能力的提高，教師也可以實時掌控學生的學習情況，發現教學中的不足，不斷反思和修正，促進教學方式的改進和提高。

一 數字化課程資源現狀

2020年新冠感染疫情期間，全國本科高校共有108 萬名教師開出110 萬門和1 719 萬門次課程，在線學習大學生人數共計35 億人次[3]。數字化課程資源在教學中反映出以下問題。

（一）數字化課程中的微課、慕課等對“人”的因素考慮不足，關注技術勝過關注“人”

眼花繚亂的教育信息化技術沖淡了對人與課程、人與技術關系的重視。調查中國14 個慕課平臺上的622門課程，發現29%的課程根本就沒有向學習者提供學習目標，其余71%的課程絕大多數的學習目標撰寫不夠規范，其目標的設定并沒有遵循教學設計的邏輯，這對學習者來說不是十分便捷[4]。

（二）學習者利用數字資源平臺參與不積極、活躍度低

數字資源平臺的建立，學習者之間應該可以交流觀點，提出疑問，尋求解答，從不同的觀點中獲得啟發。但是現實情況是學習者參與不積極、活躍度低，這也導致理想中的積極討論、主動建構、思維碰撞等面臨著障礙。所謂互動和參與，歸根結底是人與人之間的活動，而非人與技術設備之間的活動。

（三）數字化課程教學模式和成績評價內容單一

在《全國普通高校本科教育教學質量發展報告（2021—2022 年度）》報告中指出部分高校慕課、翻轉課堂、線上線下混合式教學等新型教學模式應用不足；學習過程管理總體不嚴格，部分高校課程考核方式單一、重結果輕過程[5]。慕課由于缺乏人際互動，難以滿足眾多學習者的個性化需求，針對通過數字資源開展的教學模式，存在教學內容的展現創新不足，教學管理與評價不夠規范等多方面的問題。

這些問題都表明數字化課程的形成性評價應從“人”的收獲與進步大小出發進行衡量，才能對數字化課程做出一個相對合理的判斷。

二 教學內容和教學模式

以國家級一流本科課程線下課程計算機硬件基礎為例，該課程是軟件工程專業的專業基礎課程，是學生接觸的第一門硬件類課程。課程的教學目標是使學生建立完整的計算機層次結構框架，掌握硬件組成和運行機制，能夠對系統不同層次進行抽象和歸納；對整機系統性能進行分析和優化；對系統出現的各類錯誤進行診斷和維護；對計算機技術發展趨勢全局性進行理解。課程的能力目標是培養學生具有數據分析和處理能力，系統分析和設計能力，程序性能優化能力，程序設計、調試和移植能力和軟/硬件協同設計能力。

（一）教學內容和知識體系的構建

計算機硬件基礎課程內容包括理論部分、綜合訓練項目和實驗三部分，每個部分都明確了能力的培養目標，其課程教學內容、知識結構和能力培養見表1。

表1 課程教學內容、知識結構和能力培養

課程數字資源建設首先是優化課程教學內容，從程序員視角出發，以C 語言程序的開發和運行過程為主線，將該過程中每個環節所涉及的硬件和軟件的基本概念關聯起來，讓學生建立一個完整的計算機系統層次結構框架。使學生理解指令在硬件上的執行過程和指令的底層硬件執行機制，從而具有計算機硬件、系統軟件和應用系統的綜合分析能力。例如程序的機器級表示，分析高級語言程序執行中所需的數據和程序；在數據存儲方面，分析如何構建層次化存儲系統并改善應用程序性能。

（二）線上線下混合教學模式

依托“學堂在線”和“超星泛雅”平臺，分別建設了面向校外和校內的數字資源。“學堂在線”課程資源面向校外，資源主要以微課為主；“超星泛雅”課程資源面向校內學生，主要以課堂實錄為主，學生也可以通過“學習通”APP 登錄學習。完善兩個平臺的課程資源，針對校內學生開展線上線下混合教學模式，通過細化章節知識點，明確教學清單和學生任務清單，強化任務測驗、實驗程序演練、綜合訓練項目、清單任務和小組探討，形成了基于線上線下混合教學模式的教學流程，如圖1 所示。

圖1 基于混合教學模式的教學流程

1 課前階段

教師根據教學大綱完成教學設計，在“學習通”平臺發布預習任務和復習任務，引導學生自學，以“雨課堂”測驗形式進行任務檢查，教師對測驗結果進行總結，并在課中有針對性地對教學內容進行微調。課堂研討和探究實踐等資料提前在平臺發布，便于學生小組提前準備探討資料，并對理論進行實踐演練和驗證。

2 課中階段

開展基于慕課的混合式教學，采用問題導向，根據教學內容的特點采用流程分析法、實踐操作法等多種形式的教學方法，通過翻轉課堂開展課堂研討。教學過程中利用“雨課堂”的彈幕、投票、隨機點名和測驗等功能，幫助教師及時了解學生的學情，通過課堂測驗的形式對當堂課程的知識進行鞏固和強化。

3 課后階段

學生可以選擇利用“學習通”回看課堂教學，或選擇“學堂在線”的微課進行知識點的預習和復習，選擇章作業進行階段性學習檢查。教師利用“學習通”發布章節學習清單、任務清單、綜合訓練項目和實驗任務。兩個綜合訓練項目經過課下小組研討—提交報告—小組公開答辯—提交報告終稿。答辯環節是一次頭腦風暴，通常會發現初次報告中存在的問題，將發現的問題加以改進，并形成報告終稿。

輔導答疑機制分為集中答疑和分散答疑，集中答疑利用“騰訊會議”每周開展一次，由教師負責答疑；分散答疑利用平臺開展，教師和學生都可以提出問題，不同時間段的問題學生和教師都可以參與回答，有質量的提問和回答計入形成性評價。

此外，利用“學習通”平臺開展綜合訓練項目的組間互評和各種問卷調查和教學評價活動，利用多元化的現代教育技術輔助課堂教學，擴充了課堂容量和深度。

三 構建基于混合教學模式的多層次形成性評價體系

馬尼·湯普森等[6]表示“形成性評價的核心，是把學生的學習證據用來調整教學，以便滿足學生的學習需要。”每個學生都是獨立的個體，不同的認知特征、欲望需求、愛好需求、價值取向及創造潛能鑄造了個性迥異的學生。形成性評價關注的是每個學生在任務中呈現出的思維方法，教師要提供個性化的即時反饋來促進學生的學習，有針對性地提出教學方案，以適應每個學生的發展[7]。2018 年，FAST 公布改進2006 版的《修訂形成性評價概念》[8]報告中指出：形成性評價是所有學生和教師在學習和教學過程中使用的有計劃性的持續過程，用于引出和使用學生學習的證據，以增加學生對預期學科學習成果的理解，支持學生成為自主學習者的評價。

因此，為了形成有效的形成性評價，使學生和教師融入到有合作氛圍與有序的課堂環境中，依托現有數字資源，構建基于線上線下多層次的形成性評價體系。

計算機硬件基礎課程形成性評價體系充分體現“學生主體”和“教師主導”的協調統一。課程的成績包括實驗形成性成績、理論課形成性成績、期末考試成績三個部分。其中，課程形成性成績構成見表2[9-10]。

表2 計算機硬件基礎課程形成性評價方式

總成績=實驗形成性成績+理論課形成性成績+期末考試成績×55%。

其中，實驗形成性成績包括實驗前、實驗中和實驗后三個環節的形成性成績。

期末考試成績為終結性評價，它涵蓋課程目標，考核基本理論和方法、系統設計、系統分析和綜合應用。其中，簡單題型分值不超過25%（基本理論和方法）、系統分析和系統設計占25%、綜合應用占50%。

理論課形成性評價注重過程學習和課外學習，學生通過“學習通”平臺完成預習和復習、課外資源學習、作業、單元測驗、在線研討和學習反饋；通過“雨課堂”完成課前測驗和課程互動。教師能夠掌握日常學生的學習情況，獲得完整的過程性評價，課程結束后收集各類清單數據和成績，完成課程目標的達成度評價。

將“學習通”、“雨課堂”、清單任務及綜合訓練項目等各種基于線上線下混合教學模式生成的形成性清單成績，與期末考試成績數據進行科學的分析，形成課程的試卷分析和研究報告。

四 形成性評價實踐效果

課程實踐依托“學習通”和“學堂”數字資源本臺，選擇軟件工程專業20 級1—2 班和20 級7—8 班，其中，1—2 班為實驗組，采用學習清單和任務清單，綜合訓練項目進行了小組答辯，實驗增加了預習和現場答辯環節；對照組7—8 班不提供系列清單，兩個綜合訓練項目和實驗沒有答辯環節，平時成績沒有該部分的形成性評價。兩組授課總學時一致，采用相同的課件、教學大綱、綜合訓練項目和實驗任務書。

（一）期末考試試卷成績分析

對照組7—8 班雖然沒有采用表2 的形成性評價，但實驗和理論部分的權重依然采用0.15 和0.30。因此，總成績的對比分析缺少客觀性，這里的分析只針對期末考試試卷。

1 卷面成績對比

與對照組相比較，實驗組期末考試成績的及格率和優良率分別高出7.4%和32.6%，學生平均分高出8.2分，成績分布見表3。對照組60.6%的學生成績處于中等偏下，而實驗組73.8%的學生成績處于中等偏上，其學習質量和對知識的掌握情況明顯優于對照組。

表3 兩組學生期末考試成績比較

2 能力培養目標考察

在試卷命題中，5 個能力培養目標的考察點總計分值73 分，分別是數據分析和處理能力、系統設計能力、系統分析能力、程序性能優化能力及程序設計與調試能力，見表4，成績分析發現如下。

表4 兩組學生成績分布和能力考察情況

1）實驗組在5 個觀測點的平均分、得分率和滿分率方面明顯優于對照組。

2）試卷命題中針對能力培養目標的前3 個觀測點中的滿分率，實驗組超過對照組分別為21.5%、18.6%和37.7%，說明學生在課下任務訓練，兩個綜合訓練項目的小組研討和公開答辯，對學生的數據分析與處理、系統設計和系統分析方面能力提高有明顯作用。

3）“高速緩存存儲器”和“程序的機器級表示”觀測點的得分率，實驗組超過對照組分別為6.7%和19.6%，說明實驗課程評價內容的改革，實驗課堂答辯的方式，整體提升學生的程序性能優化能力、程序設計與調試能力。

（二）學生問卷評價

在教學環節和考試結束后，課程通過騰訊問卷和“學習通”問卷開展針對各章、實驗、綜合訓練、數字資源和期末考試等的問卷評價。其中，對學習和任務清單的問卷中，“平時和期末投入本課程復習的占比”的問卷調查顯示93.4%學生能夠注重平時學習，不會在期末進行突擊復習，如圖2 所示。說明學生學習目標明確，改變在期末考試臨陣突擊的學習情況，將更多的精力投入到日常學習活動。

圖2 關于“平時和期末投入本課程復習的占比”的問卷

針對“本次期末考試對你成績提高幫助最大的選項”進行調查，排名前4 的選項中，“學堂在線”的課程視頻占比最高，達到16.5%；綜訓一和綜訓二占比為29.9%；學習清單占比12.5%；這與實驗組和對照組表現出的成績差別一致，如圖3 所示。

圖3 關于“本次期末考試對你成績提高幫助最大的選項”的問卷

關于課程數字資源的選項有5 個，分別是“學堂在線”的課程視頻、“學習通”的課程視頻、“學堂在線”的作業和測驗、學習清單和任務清單的作業任務，總計占比57.9%。說明采用線上線下混合教學模式，學生可以主動選擇數字課程資源，利用學習清單明確學習重點、難點和知識點的能力培養目標，通過任務清單進行有目的的學習和訓練。

五 結束語

計算機硬件基礎課程在“學堂在線”和“學習通”平臺建立數字課程資源，采用線上線下混合教學模式，根據軟件工程的專業需求，明確了理論部分、綜合訓練項目和實驗三個方面的能力培養目標，在教學流程中構建了形成性評價，通過學習清單和任務清單明確各個章節的學習重點；增加綜合訓練項目和實驗的研討和答辯，加強了團隊建設，提高了學生的參與度。與傳統的“平時成績+終結性評價”相比，形成性評價在實驗組的期末考試中，與能力培養目標有關5 個的主要觀測點成績提高明顯；問卷評價也表明學生在日常學習投入精力更多，能夠主動利用課程數字的資源獲取知識，這種評價方式對學生自主學習能力的培養、團隊建設具有促進作用。數字資源課程背景下，多層次形成性評價提高了學生數字化學習能力，更為教師數字能力的提高帶來了機遇和挑戰。