考試評價對教學(xué)的反撥：特征、經(jīng)驗與模型建構(gòu)

北京師范大學(xué)文學(xué)院 楊 磊

中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校 杜欣遙

一、語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的特征

（一）素養(yǎng)導(dǎo)向：組織學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的關(guān)鍵形式

核心素養(yǎng)是對語文素養(yǎng)內(nèi)涵的高度凝練，高中課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱高中課標(biāo)）和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱義教課標(biāo)）都創(chuàng)造性地提出了核心素養(yǎng)型課程目標(biāo)，其中高中課標(biāo)將課程目標(biāo)劃分為語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解；義教課標(biāo)將課程目標(biāo)劃分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。將傳統(tǒng)的“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變成新課標(biāo)的“素養(yǎng)型目標(biāo)”，是本次基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵特征，引領(lǐng)著其他課程要素的發(fā)展。評價標(biāo)準(zhǔn)要滿足課程目標(biāo)的變革需求，因此學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計是以核心素養(yǎng)為主要維度，反映核心素養(yǎng)要求，為核心素養(yǎng)評價提供依據(jù)。它描述了某一學(xué)段學(xué)習(xí)結(jié)束后，核心素養(yǎng)在學(xué)生身上的結(jié)果表現(xiàn)，具有鮮明的素養(yǎng)導(dǎo)向特征。

素養(yǎng)導(dǎo)向特征在高中課標(biāo)和義教課標(biāo)中有不同的表征形式。在高中課標(biāo)中，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的厘定以四項學(xué)科核心素養(yǎng)為框架。在每一個水平階段下，都清晰地描述了語言、思維、審美、文化四個維度的能力表現(xiàn)特征。與高中課標(biāo)相比，義教課標(biāo)的素養(yǎng)導(dǎo)向表征形式更為內(nèi)斂。它將核心素養(yǎng)的發(fā)展特征內(nèi)化在三類語言文字運用情境和四項語文實踐活動中，突出核心素養(yǎng)發(fā)展的整體性。

（二）能力進(jìn)階：體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的組織結(jié)構(gòu)

學(xué)生的能力與素養(yǎng)不是一成不變的，而是處于動態(tài)發(fā)展中的。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生在不同發(fā)展階段能力和素養(yǎng)發(fā)展水平及關(guān)鍵表現(xiàn)系統(tǒng)、科學(xué)地反映，具有鮮明的進(jìn)階性特征。“進(jìn)階”意味著學(xué)生在某個領(lǐng)域中連續(xù)變化和發(fā)展過程，是一個顯示學(xué)生觀念或?qū)嵺`變化的“路線圖”。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)階性特征還隱喻著連續(xù)性與發(fā)展性兩個基本要素。連續(xù)性規(guī)定了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)各維度和階段不能各自獨立而要密切相關(guān)；發(fā)展性規(guī)定了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不能在同一水平徘徊，階段之間要呈現(xiàn)顯著的異質(zhì)性。綜合兩個要素的基本特征來看，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)階性特征要實現(xiàn)同質(zhì)性與異質(zhì)性的有機融合。

筆者以連續(xù)性和發(fā)展性兩個標(biāo)準(zhǔn)觀照高中課標(biāo)和義教課標(biāo)，發(fā)現(xiàn)有不同的表現(xiàn)。在高中課標(biāo)中發(fā)展性表現(xiàn)在將學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)劃分為五個水平，其中水平二是語文學(xué)科高中學(xué)業(yè)水平考試的依據(jù)，水平四是高校考試招生錄取的依據(jù)，水平五則是為對語文課程更有興趣的學(xué)生所設(shè)的較高要求。連續(xù)性表現(xiàn)為在每個水平中都圍繞核心素養(yǎng)目標(biāo)刻畫學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)，使每個水平的相同維度之間呈連續(xù)發(fā)展樣態(tài)。與高中課標(biāo)不同，義教課標(biāo)以學(xué)段為標(biāo)準(zhǔn)劃分學(xué)生的能力水平，體現(xiàn)能力與素養(yǎng)的發(fā)展性。在連續(xù)性上以三類語言文字運用情境和四項語文實踐活動為紐帶，關(guān)聯(lián)每個學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)內(nèi)容。

（三）整體觀照：統(tǒng)整學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)的重要手段

新一輪課程改革試圖改變過去對聽說讀寫單項能力的評價，從統(tǒng)整性的角度觀照學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展水平。因此，無論是高中課標(biāo)還是義教課標(biāo)都強調(diào)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是“對學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”，彰顯了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)整體性的特征。整體性特征受兩方面因素影響，一是在素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系的要求下，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展趨勢是整體性的；二是在整合性課程內(nèi)容的要求下，學(xué)生掌握知識、發(fā)展能力的背景和場域由單一走向整體。

分析高中課標(biāo)和義教課標(biāo)發(fā)現(xiàn)，二者在核心素養(yǎng)的發(fā)展層面呈現(xiàn)出相似的整體性特征，都強調(diào)“語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”，不是孤立發(fā)展的。需要說明的是，雖然素養(yǎng)型目標(biāo)體系要求學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有整體性特征，但是并不代表四個方面的發(fā)展是亦步亦趨的，在不同階段、不同內(nèi)容領(lǐng)域下，核心素養(yǎng)的發(fā)展水平允許差異性存在。在整合性課程內(nèi)容的影響下，義教課標(biāo)整體性特征表現(xiàn)得更為突出。它不僅強調(diào)知識的習(xí)得與能力的發(fā)展要在整合的課程內(nèi)容中實現(xiàn)，它還在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)一步明確了學(xué)習(xí)情境和語文實踐活動的整合思路。

二、中高考命題的有效經(jīng)驗

新一輪課程改革提出“依標(biāo)命題”的理念，中高考測試工具的開發(fā)要體現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的意志。從前文的論述中可知，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有素養(yǎng)導(dǎo)向、能力進(jìn)階和整體關(guān)照等基本特征。在近些年的考試命題中，為了凸顯這些特征，命題人不斷拓展命題思路，其中在創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計任務(wù)、整合內(nèi)容等層面形成的經(jīng)驗對反撥教與學(xué)的行為具有借鑒意義。

（一）創(chuàng)設(shè)真實的測試情境落實素養(yǎng)導(dǎo)向特征

新課標(biāo)在命題要求中指出：“考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平。”因此，在考試命題實踐中，命題人嘗試創(chuàng)設(shè)多元的測試情境。同時，研究者也圍繞創(chuàng)設(shè)情境的優(yōu)勢、如何創(chuàng)設(shè)情境、何為真實的情境等問題展開了豐富的討論與探索。雖然這一領(lǐng)域的理論研究與實踐探索仍有發(fā)展空間，但是以創(chuàng)設(shè)情境的方式落實核心素養(yǎng)的考查目標(biāo)已經(jīng)得到認(rèn)可。

（二）設(shè)計邏輯多元的測試任務(wù)落實能力進(jìn)階特征

新課標(biāo)認(rèn)為測試任務(wù)的設(shè)計要依據(jù)語文實踐活動的類型特征，即是說不同的語文實踐活動規(guī)定了測試任務(wù)的組織邏輯。具體而言，任務(wù)之間的邏輯關(guān)系可分為均平形式關(guān)系、遞進(jìn)式關(guān)系和辯證式關(guān)系三種，認(rèn)知深度依次遞增。因此，只有遵循語文實踐活動的類型特征，盡量豐富地組織任務(wù)邏輯關(guān)系，才能在考試評價中落實學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)階性要求。

（三）重構(gòu)測試內(nèi)容實現(xiàn)整體性特征

傳統(tǒng)考試多以“積累—閱讀—寫作”三段式結(jié)構(gòu)組織試卷，雖然這種結(jié)構(gòu)能確?？荚噧?nèi)容與課程內(nèi)容之間有清晰的對應(yīng)關(guān)系，可以實現(xiàn)語文知識與技能的全面覆蓋，但是卻違背了素養(yǎng)發(fā)展整體性的規(guī)律。觀照當(dāng)前考試命題，有些地區(qū)已經(jīng)有意打破傳統(tǒng)試卷組織結(jié)構(gòu)的壁壘，整合閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究來重構(gòu)測試內(nèi)容。

三、基于學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)改進(jìn)路徑

在“依標(biāo)命題”理念影響下，中高考命題凸顯了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本特征，積累了豐富的理論與實踐經(jīng)驗，為發(fā)揮考試評價“指揮棒”的作用奠定了基礎(chǔ)。本小節(jié)將結(jié)合學(xué)業(yè)水平考試的基本特征，借鑒當(dāng)前中高考命題經(jīng)驗，構(gòu)建如圖1所示的“評價反撥教學(xué)的實踐模型”，以期為促進(jìn)新課改背景下教與學(xué)方式的變革提供參考。

“評價反撥教學(xué)的實踐模型”由三個圈層組成。內(nèi)圈層是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本特征，它影響了考試命題的變革取向；中圈層是考試命題在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)特征影響下呈現(xiàn)的變革趨勢，它反撥了教與學(xué)方式的變革；外圈層是在考試命題新取向作用下，教與學(xué)方式變革的關(guān)鍵表現(xiàn)。模型由內(nèi)向外依次迎合了依標(biāo)命題、評價反撥教學(xué)的理念。該模型除了分為三個圈層外，還被切割成了三個部分。每個部分由內(nèi)向外的遞進(jìn)關(guān)系代表了評價反撥教學(xué)的實踐理路。

（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的實踐理路

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)導(dǎo)向特征要求考試命題要創(chuàng)設(shè)真實的測試情境。為了使學(xué)生更好地適應(yīng)考試評價的變化，在教學(xué)中教師也要創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境。實際上，在廣泛的教學(xué)實踐探索中，在這方面已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，如專題教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)等，都是基于真實情境的教學(xué)組織模式。從操作角度來看，教師創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境需要經(jīng)歷以下三個步驟。第一，教師要明確在語文學(xué)科中有哪些類型的情境。在高中課標(biāo)中明確提出情境分為學(xué)科認(rèn)知、個人體驗和社會生活三種，在義教課標(biāo)中指出情境可分為日常生活、文學(xué)體驗和跨學(xué)科學(xué)習(xí)三種。第二，教師要依據(jù)課程內(nèi)容特征明確核心問題或核心概念。因為在學(xué)科教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的根本目的是讓學(xué)生在解決問題的過程中形成素養(yǎng)、發(fā)展能力、習(xí)得知識，所以教師必須明確課程需要解決的問題是什么。第三，教師要彌合核心問題與規(guī)定情境之間的差異。教師發(fā)現(xiàn)的核心問題與課標(biāo)規(guī)定的學(xué)習(xí)情境之間會存在差距，教師要選取恰當(dāng)?shù)闹黝}將核心問題延展為學(xué)習(xí)情境。

（二）設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的實踐理路

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的能力進(jìn)階特征要求考試命題要設(shè)計邏輯組織關(guān)系多元的測試任務(wù)。在教學(xué)中需要教師根據(jù)情境的發(fā)展邏輯，將問題解決的過程解構(gòu)為一個個學(xué)習(xí)任務(wù)。所謂“情境的發(fā)展邏輯”是指特定實踐活動中關(guān)鍵環(huán)節(jié)的發(fā)展順序。例如，以“介紹你最喜歡的一本書”為情境，關(guān)鍵環(huán)節(jié)包括選書、制訂閱讀計劃、讀書、分享等，從“選書”到“分享”即是該情境下關(guān)鍵環(huán)節(jié)的發(fā)展順序。從操作角度來看，教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)需要經(jīng)歷以下三個步驟。第一，厘清情境發(fā)展的實踐邏輯。不同的學(xué)習(xí)情境規(guī)定了不同的問題解決流程，學(xué)科認(rèn)知情境傾向遞進(jìn)式的問題解決流程，而社會生活情境或跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境更傾向于辯證式的問題解決流程。所以教師要具有辨析情境發(fā)展邏輯的能力。第二，析出典型、關(guān)鍵的言語實踐環(huán)節(jié)。受課時和學(xué)情等客觀因素的影響，教師不可能將所有的流程都設(shè)計為學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，就需要根據(jù)實際情況有規(guī)劃地將典型環(huán)節(jié)設(shè)計成學(xué)習(xí)任務(wù)。第三，人為干預(yù)學(xué)習(xí)任務(wù)之間的組織關(guān)系。如果學(xué)習(xí)任務(wù)單純滿足情境發(fā)展的要求，很可能出現(xiàn)任務(wù)之間邏輯關(guān)系單一的情況，致使學(xué)生能力得不到縱深發(fā)展。所以，在不違背情境發(fā)展要求的基礎(chǔ)上，教師可以對任務(wù)組織邏輯做出調(diào)整。

（三）整合學(xué)習(xí)內(nèi)容的實踐理路

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的整體觀照特征要求考試命題要重構(gòu)測試內(nèi)容。反映在教學(xué)中就需要教師在學(xué)習(xí)任務(wù)下統(tǒng)籌安排閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐活動。所謂統(tǒng)籌是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程時，不再是簡單地經(jīng)歷聽說讀寫等技能訓(xùn)練，而是要在同一個學(xué)習(xí)任務(wù)下同時調(diào)用多種內(nèi)容和能力。從操作層面來看，在教學(xué)中統(tǒng)籌學(xué)習(xí)內(nèi)容需要經(jīng)歷以下幾個步驟。第一，明確任務(wù)性質(zhì)，劃定語文實踐活動類型。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)有不同的特征，決定了所需能力的類型。例如，在“制訂閱讀計劃”任務(wù)中，學(xué)生可能會用到梳理與探究、閱讀與鑒賞等語文實踐活動；而在“分享閱讀心得”任務(wù)中，學(xué)生可能用到梳理與探究，閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等語文實踐活動。第二，開發(fā)學(xué)習(xí)資源，輔助能力統(tǒng)整。在不同情境、任務(wù)要求下，統(tǒng)整語文實踐活動需要為學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)資源。例如，學(xué)生在完成“選書”任務(wù)時，教師要提供書目的內(nèi)容簡介、封面、作者簡介等資源，還要提供如何選取一本適合自己的書的標(biāo)準(zhǔn)。只有為學(xué)生搭建滿足學(xué)習(xí)需求的支架，學(xué)習(xí)內(nèi)容與能力的統(tǒng)整才能真實發(fā)生。

綜上所述，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的提出對中、高考命題提出了新的要求。在考試評價變革的背景下，教師要深入研究學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的特征與要求，探索考試命題的發(fā)展趨勢，并以此為指引，有方向地改進(jìn)自己的教學(xué)行為、調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、發(fā)展自己的教學(xué)能力。