幼兒園教師對國家培訓過程質量滿意嗎?
——一項來自新疆地區的調查實證研究

李歡歡 王曉賢 江 婷

(1、2.新疆師范大學教育科學學院,新疆 烏魯木齊 830017;3.和田師范專科學校學前與藝術教育學院,新疆 和田 848000)

1.引言

培訓過程的質量已受到世界各國的廣泛關注,它不僅能提高培訓效果,還能規范培訓過程[1]。 20 世紀90 年代初,美國康涅狄格州培訓中心(Connecticut Charts-A-Course,CCAC)通過建立質量保證和改進服務體系(Quality Assurance and Improvement Service,QAIS)確保培訓過程質量[2]。 QAIS 是一套針對合格培訓師的綜合評估系統,通過對培訓過程的觀察、評估和反饋來保證培訓質量。 日本以“教育公務員特例法”將教師視為公務員的一種特殊情況,并對教師培訓的性質、機會、初級培訓和十年經驗培訓進行了詳細規定[3]。

日本創建了一種實用的培訓過程模式,其中包括合作規劃、咨詢活動、研究和信息交流,這種模式對一些專業培訓工作非常有效[4]。 關于培訓過程,經濟合作與發展組織(OECD)在2020 年發布的《支持教師繼續專業學習的政策》中提到,明確教師的培訓需求是設計相關培訓內容的關鍵,同時,應建立有效的監督機制來評估教師的學習需求是否得到滿足,確保教師培訓過程的質量[5]。 2021 年3 月,英國頒布的《英國改革教師入職和早期職業框架》中對幼兒園教師入職培訓的目的、標準、要求做了進一步明確,并對新教師入職培訓的流程和方法提出了具體要求[6]。 同年,中國教育部印發了《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃(2021-2025 年)的通知》,其中指出要通過多種方式對教師培訓過程進行監測和評估[7]。 因此,很多研究者呼吁加強對幼兒園教師培訓過程質量的評估,并提出了一些改進的措施[8][9]。 比如,Rusby2002 年在對家庭托育教師培訓需求的評估中發現,應將行為管理培訓作為首要任務,并在晚上或周末提供與家庭托兒所環境相關的低成本培訓[10]。 還有研究表明可以采用綜合方法進行培訓,包括行為管理培訓和計算機技術培訓等,以提高教師的專業能力和發展[11]。 我們也發現新疆的幼兒教師培訓仍存在一些問題,例如,幼兒園教師培訓質量不高、培訓方法不當、培訓積極性不高、培訓內容與學前教師實際需求相差甚遠等[12]。 然而,目前的研究多集中在單一或少數幾個要素上,缺乏系統的評估工具。 而且,大部分研究主要關注東部和中部地區,對新疆地區的幼師教育狀況了解不多[13][14]。從管理者和培訓對象的訪談來看,新疆幼師教育在整個教育體系中地位較低,發展水平與發達地區相比仍存在差距。

本研究的目的是調查新疆幼兒園教師培訓過程的質量,并通過評估量表明確這一過程的質量。 同時,研究還將探討影響幼兒園教師培訓過程質量的因素,從而幫助新疆幼兒園教師實現可持續發展。

2.文獻綜述

2.1 教師培訓過程的質量

一是在提高教師的專業素養方面,約翰森認為,教師培訓的最終目標是提高教師的專業適應能力和新生代教師的專業能力[15]。 Tanner 認為教師培訓的目標應該是將教師培養成具備良好道德品質、適應能力和專業素養的“綜合型”的教師。 Ramatlapan 的研究認為,培訓項目的目標是通過培訓支持教師提高教學質量,并使他們能夠掌控自己的專業發展[16]。 羅德認為,培訓目標的確定應基于專業崗位的需要,并最終提升參訓教師的專業能力[17]。 在提高學生學業成績方面,哈明認為,教師培訓的目標是將職后培訓的內容應用到教學中,從而培養出具備“五種素質”的學生。 這“五種素質”包括強烈的自我管理和自我學習意識、好奇心和創造力、自信心、參與課堂的意愿以及人際關系的放松[18]。

二是一些培訓內容、方法和策略方面也受到學術界的關注。 例如,詹姆斯·波特認為,教師教育主要包括三項內容:教師教育、職前專業培訓和職后實踐[19]。 另外,芬蘭學者圖拉·阿松特提出了一種新型的在職培訓形式,即基于經驗共享的合作機構形式的在職培訓,這種培訓形式強調教師之間的合作和經驗共享,通過學科研究、教學研究和教學實踐研究等內容來提升教師的專業能力[20]。 美國學者丹尼斯和霍斯利提出了教師職后培訓應采取教學、指導、探索、參與式改進、培訓觀察和評價等方法[21],這些方法旨在幫助教師提高教學能力和專業水平。 總的來說,對教師培訓的內容、方法及策略的研究和探索有助于提高教師的教學能力和專業水平,這些研究為教師培訓的實踐提供了理論指導和參考,有助于提升教師培訓的質量和效果。

三是培訓后勤支持方面,研究主要關注培訓教材和培訓人員。 在培訓教材層面,Udovychenko等人測試了使用電子教科書培訓計算機科學教師的效果,發現這種培訓方式有效[22]。 Li 等人研究了在教師培訓中使用交互式學習材料的影響,發現這種方式可以促進學習者對學習過程的自我調節和學習滿意度[23]。 Fukkink 對荷蘭幼兒園教師教育所用教科書的內容進行了分析,發現這些教科書與預定課程存在嚴重不符,并忽視了一些重要內容[24]。 在培訓人員方面,史密斯認為教師教育者在培訓過程中扮演著橋梁的角色,將理論知識與實踐相結合[25]。 此外,2021 年,國際培訓、績效、教學標準委員會(IBSTPE)對培訓者在專業基礎、績效分析與規劃、設計與開發、管理等方面的能力提出了明確的要求和說明[26]。

2.2 教師培訓過程的質量評估

一是在教師培訓過程評估工具方面,柯克帕特里克提出了“柯克帕特里克模型”,此模型包括反應、行為、學習和結果四個內容[27]。 Asghar 等人以“柯克帕特里克模型”為理論框架,對在職職業教師培訓項目進行了評估,結果表明,參加培訓的教師對培訓教師、教材和環境感到滿意[28]。2009 年,Sharon Bergen 在“最佳培訓項目”會議上介紹了“培訓項目調查:第三階段評估”工具,此工具用以測試教師在培訓期間學到的技能和知識[29]。 Ba Futuru 組織于2012 年出版了《幼兒教育人員培訓手冊》[30],該手冊主張通過考察幼兒園教師在規劃與項目、工作方法、健康與安全、與家長和社區合作等四個方面的現狀,反映培訓需求。 此外,在英國,教育與培訓基金會于2014 年發布了《教師與培訓者專業標準》,并從價值觀與專業特質、專業知識與感知、專業技能三個方面進行了框架性規定[31]。 這些評估工具可以幫助評估教師培訓項目的效果和教師在培訓過程中學到的技能和知識,以滿足教師的需求并提高教師的專業能力。

二是在教師培訓的效果評估方面,研究者對菲尼斯泰雷大學醫學院培訓項目的評估發現,培訓對教師的知識、態度和意識有積極的影響,受訓教師在課程質量、授課表現和學生學習成果方面比未受訓教師表現更好[32]。 Heldt 等人的評估表明,培訓能改善教師對遠程學習的態度[33]。Gun 等人評估了培訓對教師認知的影響,結果顯示,培訓提高了教師對忽視和虐待的認知水平[34]。Walk 團隊的評估發現,德國學前教師培訓項目對學齡前兒童的執行功能也有明顯的改善效果。這些研究結果表明,教師培訓對提高教師的專業素養和教育質量具有積極意義。

2.3 教師培訓過程質量評估的影響因素

在教師培訓過程質量評價的影響因素方面,Postareff 等人發現,教師個人發展壓力及其需求、培訓知識與實踐需求的匹配程度是影響教師培訓的重要因素[36]。 Davids 等人還強調培訓內容組織和評價體系導向也會對教師培訓產生影響[37],Davids 等人認為良好的培訓設計特點有助于提高培訓效果[37]。 然而,Ningtiyas 和Jailani 的研究表明,培訓設計有時可能會對教師的知識產生負面影響,但對專業實踐技能有積極影響[38]。此外,Harris 等人認為教師的年齡、學歷、教學經驗和地域與培訓過程質量之間存在顯著正相關[39][40],這意味著年齡較大、學歷較高、教學經驗較豐富以及來自不同地域的教師可能在培訓過程中表現出更高的質量。 然而,梁斌等人的研究表明,學習者的性別、年齡、學歷和所教年級與培訓過程質量無關[41]。 綜上所述,教師個人發展壓力、培訓知識與實踐需求的匹配程度、培訓內容組織和評價體系導向、培訓設計特點、年齡、學歷、教學經驗和地域等因素都會對教師培訓過程的質量產生影響,但有時研究結果可能存在差異。

2.4 本研究的背景

近年來,新疆幼兒教師培養的發展引起了更多的關注,但仍存在一些問題,其中包括培訓質量和培訓模式僵化[13]、幼兒園教師數量不足且分布不均、培訓機會有限、教師職稱評定和等級培訓不規范[42][43]、缺乏監測和評價手段[44]等。

因此,本研究旨在深入研究新疆幼兒園教師培訓過程的質量,并調查和探討其影響因素。 為此,本研究開發并驗證了一種可靠的量表,即新疆幼兒園教師培訓過程質量量表(KTTPQ),用于評估幼兒園教師培訓過程的質量。 本研究主要關注以下問題:

①幼兒園教師培訓過程質量評估工具的心理測量特性如何?

②幼兒園教師如何評價培訓過程的質量?

③影響新疆幼兒園教師培訓質量的因素有哪些?

3.方法和數據分析

3.1 參與者

本研究用KTTPQ 量表對新疆地區的幼兒園教師培訓過程進行分析,共回收424 份問卷,回收率高達97%。

從表1 中,可以看到由民族、幼兒園類型、地理區域和管理獎勵證書組成的人口特征。 具體來說,民族包括漢族(59. 91%)、 維吾爾族(2.12%)、回族(6.84%)、藏族(0.71%)、蒙古族(20.52%)和其他民族(9. 91%);幼兒園類型包括公立幼兒園(89. 62%) 和私立幼兒園(10.38%);幼兒教師來自村社(27.83%)、鄉鎮(29.48%)、縣城(27.59%)和市區(15.09%);幼兒教師的最終學歷為高中以下(0. 71%)、高中(1.18%)、中專(47.41%)、本科(50.24%)、研究生及以上學歷(0.47%);幼兒教師的管理獎勵證書包括獲得證書(26.89%)和未獲得證書(73.11%)。

表1 參與者特征(N=424)

3.2 程序

問卷包括兩部分。 第一部分是人口統計學特征信息,包括民族、幼兒園類型、地理區域和管理獎勵證書;第二部分重點調查幼兒園教師培訓過程,包括培訓目標與理念、培訓計劃與策略、培訓后勤保障三個維度。 為確保問卷的信度質量,經過標準化信度系數計算,結果為0. 975,大于0.9,表明研究數據的信度質量較高;為驗證問卷效度,進行了KMO 檢驗和巴特利特檢驗,KMO 值為0.980,大于0.8,表明研究數據具有較高的建構效度[45]。 整個研究過程遵守了倫理程序,并在問卷前告知教師研究的目的,教師也同意自愿參加測試,并采用項目分析、探索性因素分析(EFA)和確認性因素分析(CFA)對心理測量特性進行了分析,以探索和驗證量表的信度和效度。 最后,通過層次回歸分析考察了新疆幼兒園教師培訓過程質量的主要預測因素。 這些步驟和分析方法有助于確保研究的科學性和可靠性,并為幼兒園教師培訓過程質量提供有益信息。

3.3.結果描述與分析

3.3.1.探索性因子分析(EFA)

本研究使用IBM SPSS 22.0 進行EFA 分析揭示了新疆幼兒園教師培訓過程的結構。 適應性檢驗表明數據適合EFA【KMO=0. 945,χ2=272.430(df=62,p＜0.001)】。 如表2 所示,各項目因子載荷在0. 713 - 0. 884 之間,均大于0.50[46][47];共性度在0.894-0.83 之間,均大于0.50[48];因子共性相對穩定。 提取方法為直接斜向旋轉的主軸因子法;旋轉在11 次迭代后收斂。

表2 探索性因素分析結果

3.3.2.確證因子分析(CFA)

本研究使用MPLUS 8.8 版進行CFA 分析,以確認三因素結構的合理性。 13 個項目的因子載荷在0.915 至0.981 之間,達到顯著水平(p＜0.001),表明KTTPQ 具有良好的因子結構。 此外,該量表的χ2/df 為4.394,小于5[49],RMSEA值為0.027,大于0.05[50];CFI 值為0.966,TLI 值為0.957,均大于0.90[51];SRMR 值為0.016,小于0.08[52]。 因此,CFA 結果表明,KTTPQ 具有良好的建構效度和統計顯著性。 如圖1 所示,因子載荷系數顯示了因子與測量項目之間的相關性,三個因子的標準化負荷系數值均大于0.70,表明所研究數據顯示出較高的顯著性,說明相關性很強。 總體而言,單個測量值在0.001 水平上顯示出顯著性(P＜0.001),所有標準化載荷系數值均大于0.7,表明因子與測量值之間具有良好的對應關系,均具有良好的收斂效度。

圖1 KTTPQ 的CFA

3.3.3.可靠性分析

如表3 所示,KTTPQ 的Cronbach'sα 值為0.980,各因子的信度分別為0. 960、0. 981 和0.945,因此,整個量表具有較高的信度。 此外,分半信度介于0.963 和0.979 之間,表明內部一致性信度很好[53]。

表3 KTTPQ 的項目均值、標準差和信度

超過半數的幼兒園教師對政府安排的培訓過程表示滿意。 數據顯示,整體培訓過程質量的平均得分較高(M=4.341,SD=0.708),其中,幼兒教師培訓的后勤保障均值最高(M=4.362,SD=0.755),其次是幼兒教師培訓的計劃與策略均值(M=4.359,SD=0.741),最后是幼兒教師培訓的目標與理念均值(M=4.296,SD=0.769)。

3.4.幼兒園教師培訓滿意度的預測因素

為探究與幼兒園教師培訓過程質量預測因素相關的變量,本研究進行了斯皮爾曼相關分析。 如表4 所示,以下變量與幼兒園教師培訓過程質量得分顯著相關(P ＜0.01):民族(漢族、維吾爾族、回族、藏族、蒙古族等)、幼兒園類型(公立幼兒園和私立幼兒園)、幼兒園教師的管理獎勵證書(已獲得和未獲得的證書)、幼兒園教師地理區域(村社、鄉鎮、縣城和市區)。

表4 供稿人與KTTPQ 的相關性分析摘要

接著,采用進入法對預測總分進行四步分層回歸分析。 自變量被嵌套在四個層次上:(1)地理因素:村社、鄉鎮、縣城和市區;(2)幼兒園因素:幼兒園類型;(3)培訓因素:獲得的教師管理獎勵證書;(4)個人因素:教師的民族。 因此,在步驟1 中先計算地質變量,然后在步驟2 中計算幼兒園變量,在步驟3 中計算培訓變量,在步驟4中計算個人變量。

如表5 所示,四個步驟之間的R2 表明發現了四個因素。 首先,在地理因素上,幼兒園教師工作地理區域對幼兒園培訓過程質量評價可解釋總分變異的1.3%,是幼兒園教師培訓過程質量評價的負向預測因素;其次,幼兒園因素共同解釋總分變異的1.7%,是幼兒園教師培訓過程質量評價的負向預測因素;再次,培訓因素可解釋總分變異的1.2%,對幼兒園教師的培訓過程評價具有積極的預測作用;最后,個人因素可以顯著預測幼兒園過程質量評價比例的1.9%,個人因素對幼兒園教師的培訓過程評價具有積極的預測作用。

表5 分層回歸分析結果(n=744)

注:**P＜0.01,***P＜0.001。

綜上所述,層次回歸分析表明,幼兒園教師的民族是預測幼兒園教師培訓過程質量評價的關鍵因素,漢族教師對幼兒園教師培訓過程質量的評價高于其他民族教師。 此外,幼兒園類型和地域因素對幼兒教師培訓過程質量評價也有顯著影響。 最后,管理獎勵證書因素對幼兒教師培訓過程質量評價的影響最小,教師獲得管理獎勵證書對幼兒教師培訓過程質量評價有負向預測作用,換言之,獲得管理獎勵證書的教師對幼兒園教師培訓過程質量的評價低于未獲得管理獎勵證書的教師。

4.討論

本研究旨在了解幼兒園教師培訓過程的質量水平,并使用KTTPQ 工具進行評估。 研究結果表明,KTTPQ 在評估幼兒園教師培訓過程質量方面具有可靠性和有效性,與國內現有評估模式相比,KTTPQ 更加全面和具體,能夠更好的評估培訓目標、策略和后勤保障等方面。 研究發現,一半以上的幼兒園教師對培訓過程質量的評分較高,對“培訓后勤保障”的認同度最高,對“培訓目標和理念”的認同度較低。 此外,研究還發現不同民族的教師對幼兒教師培訓過程質量的評價存在明顯差異,表明幼兒園教師培訓過程缺乏針對性,需要更加注重不同民族教師的特殊需求[54],本節主要討論研究結果。

4.1.KTTPQ 可靠有效

本研究對KTTPQ 工具進行了驗證,確認其三個維度:培訓目標與理念、培訓計劃與策略、培訓后勤保障。 這是對國內現有評估模式的改進,國內現有評估模式存在評估指標籠統、可操作性不強、缺乏評估工具、忽視過程質量等弊端[55]。KTTPQ 更關注培訓質量的全過程評估,并邀請專業人士和一線教師為工具制作者提供更具體的建議。 KTTPQ 的項目與幼兒園教師教育的政策目標和內在問題密切相關,涉及教師培訓的目標、策略和后勤保障。 因此,本研究認為這三個維度能夠充分反映幼兒園教師培訓過程的質量,并對KTTPQ 的信度和效度進行了驗證,結果令人滿意。 雖然KTTPQ 是為評估新疆幼兒園教師培訓過程質量而開發的,但其使用范圍并不局限于新疆,其他國家和地區的學者和研究者也可以利用KTTPQ 評估幼兒園教師培訓過程,提高其過程質量。 此外,KTTPQ 也可以用來及時發現培訓過程中存在的問題,還可以幫助相關部門修訂和完善政策,促進培訓干預項目的實施。

4.2.幼兒園教師培訓過程質量的評價

研究發現,大多數幼兒園教師對培訓過程質量持較高評價,平均得分4.341(滿分5 分),表明新疆幼兒教師培訓過程的改進目的達到了一個相對可接受的水平。 尤其是培訓后勤保障維度的均值最高,教師們認為質量較好。 然而,培訓目標和理念方面,教師們的認同度較低,均值最低,這可能意味著幼兒園教師培訓過程需要更新理念,更加關注教師的個性化需求,并與時代和社會的發展相適應,以實現“提高農村學前教育教師素質”[56]的目標。 這一發現與以往的研究結果不同,雖然培訓體驗良好,但對培訓后勤保障的滿意度相對較低[57],這可能與教師的年級、所在地區的培訓項目和資金的差異有關。

4.3.影響幼兒園教師培訓滿意度的因素

首先,研究發現地域可以預測新疆幼兒園教師培訓過程的質量,具體來說,農村教師的得分低于城市教師。 從訪談中得知,城市幼兒教師往往有機會到上海、杭州、南京等較發達的城市學習培訓,而來自農村的幼兒教師大多在新疆本地接受培訓,他們也渴望到更發達的地方學習。

其次,研究發現幼兒園類型也可以預測幼兒園教師培訓過程的質量,具體而言,私立幼兒園的教師更傾向于做出積極的評價。 從訪談來看,一方面,民辦幼兒園必須支付高昂的費用才能獲得高質量的培訓機會,因為他們的教師缺乏培訓機會,把培訓當做一種奢侈[58]。 另一方面,公辦幼兒園教師參加培訓的機會多,他們會有意識地比較不同培訓的質量,對下一次培訓的要求和標準也越來越高。

再次,研究發現管理獎勵證書也預測了新疆幼兒園教師培訓過程的質量。 這意味著,與獲得管理獎勵證書的教師相比,未獲得管理獎勵證書的教師往往對培訓過程質量更滿意,這一結果不同于以往的研究,以往研究反映正在或正在獲得證書的教師對培訓的滿意度更高[59]。 從訪談中可以看出,獲得管理證書的教師認為他們在培訓中花費了更多的時間和精力來管理和維護人際關系,而不是學習專業知識和技能,尤其是短期培訓,花費大量時間管理班級和項目并不劃算。

最后,研究發現民族是新疆幼兒園教師培訓過程質量的重要預測因素。 具體而言,漢族幼兒教師的積極評價高于其他民族(維吾爾族、回族、藏族、蒙古族等)教師。 一項研究表明,維吾爾族幼兒教師普遍認為目前的培訓課程不能很好地滿足他們的個性化需求,培訓方法也不適合他們的學習習慣[60]。 此外,培訓內容也沒有考慮到其他民族的語言和文化需求。 同時,教師培訓者不了解其他民族教師的教學情況和民族地區的文化特點,這可能會造成教師培訓者與參訓教師之間的“分歧”[61]。

5.對實踐的影響

研究結果顯示,教師的區域水平、單位水平、培訓水平和個人水平對幼兒園教師培訓過程質量有顯著影響。 具體而言,教師的區域水平和單位水平與培訓過程質量呈正相關關系,說明教師所在地區和所在單位的支持和資源對培訓過程的質量具有重要影響;而教師的培訓水平和個人水平與培訓過程質量呈負相關關系,說明教師的培訓水平和個人素質對培訓過程的質量也有一定的影響。 因此,可以從以下三個方面提高幼兒園教師培訓過程的質量:首先,可根據偏遠地區教師的實際情況開展遠程培訓;其次,結合幼兒教師的個體水平設計培訓內容,根據不同層次教師的實際需求實施分層分類培訓[62];再次,應加強對培訓前幼兒教師培訓需求的調查與分析,提供更有針對性、更有效率的培訓;最后,教師應提高反思能力,在自我評價的基礎上尋求主動發展。 此外,教師還可以根據自我需要和工作需要相結合,設計自己的專業發展計劃,選擇性地參加相應的培訓[63]。

研究發現,單位水平和培訓層次影響著幼兒園教師培訓過程的質量。 因此,可以從三個方面提高幼兒園教師培訓過程質量。 首先,為保證和鼓勵教師參與培訓,可以建立幼兒園教師培訓管理制度,例如,對節假日或假期參加培訓的教師給予適當的精神或物質獎勵,這有助于提高貧困地區教師參加培訓的積極性;其次,幼兒園可以與高校建立聯系,為教師提供一個有利于教師交流思想、提高教師專業知識和專業技能的平臺[64];最后,幼兒園可以增加培訓經費,為教師參加培訓提供經濟保障,尤其是民辦幼兒園教師,可以嘗試為幼兒教師個人報銷培訓費用,幫助幼兒教師減輕負擔[65]。 此外,相關部門可以加大培訓投入,給幼兒教師更多的培訓機會,例如,可以設立專項培訓費,確保農村地區和民辦幼兒園的培訓經費充足[59];相關部門也可以對教師培訓計劃和目標的合理性、培訓經費的使用和公開性進行監督[60]。

6.研究的貢獻和局限性

本研究的主要目的是評估新疆幼兒園教師培訓過程質量的結果,使用特定的定量模型來了解幼兒園教師對現有培訓過程的滿意度,了解幼兒園教師真正的培訓需求。

因此,與現有研究相比,本研究的貢獻如下:第一,本研究的結論能為幼兒園教師培訓過程內容提供更具體的指導,有助于以點帶面地解決教師培訓過程中存在的問題;第二,本研究拓展了幼兒園教師培訓過程質量評價的研究框架,也為評價其他國家的幼兒園教師培訓提供了一個有用的框架和工具;第三,研究結果可為利益相關者共同修訂幼兒園教師培訓目標、培訓內容,促進培訓的實施與評價提供一定的科學依據和參考;最后,本研究的結果為其他國家對偏遠落后地區或多民族地區幼兒園教師培訓過程的監督和評估提供了參考。

盡管如此,本研究仍存在一些局限性。 首先,本研究的結果是基于行政管理視角的過程質量評估,今后的研究可以進一步探索兒童視角下的幼兒園教師培訓過程質量評價,并考慮到COVID-19 疫情對培訓過程的影響;其次,可以進一步研究不同國家、不同地區的幼兒園教師培訓過程,以獲得更全面和多樣化的研究結果。

7.結論

本研究采用混合方法分析了新疆幼兒園教師培訓過程的質量,采用了項目分析、EFA 和CFA 等方法對幼兒園教師培訓質量評估工具的心理測量學特性進行了數據分析。 最后,通過層次回歸分析研究了新疆幼兒園教師培訓過程質量的主要預測因素,并對幼兒園教師培訓過程質量的四個指標進行了分析,包括教師的區域水平、單位水平、培訓水平和個人水平。 根據新疆幼兒園教師培訓過程質量評價的結果顯示,個人水平被確定為是關鍵因素,單位水平為次要因素,而培訓水平和地域水平也對培訓質量有顯著影響。 此外,本研究聚焦于幼兒園教師培訓過程質量,為提高該過程的質量提供了定性和定量的數據支持。