小學數學大單元教學促進學生深度學習的分析

☉畢佳麗

一、大單元教學應化零為整

對于數學這門學科而言，學習的本質是教師將零散的類似事物結合在一起，把它們聯系起來對其設定一定的含義的學習過程，最終形成一定的知識結構。［1］學習數學的整個過程說到底，就是學生把在課堂中學過的零散的、碎片化的知識，通過深度思考的方式，打破其設定的次序，進行重新梳理整合，最終在學生的知識庫中形成屬于自己的一套知識架構，這樣的化零為整的教學理念剛好與我們強調整體性的大單元教學方式相吻合?，F階段小學數學教學，教師在備課過程中，喜歡根據大綱內容與教材順序，以一個章節接著一個章節的順序在課堂上開展教學，這種方式導致順序相連的章節之間沒有類似的教學規律，對學生而言，缺少了數學學習過程。開展深度思考學習，可以幫助學生在數學學習中使學習內容相互聯系。

以《運算定律》這一章節為例，為提升學生自主建立大單元相關知識框架能力，教師可以結合本章知識點設計如下課堂內容：

（一）基礎知識內容學習

教師向學生演示不同章節知識之間相互關聯的部分，是如何通過內在聯系將其合理的結合在一起，引導學生把《四則運算》單元中個別知識點重新進行學習［2］，讓學生以綜合思考的方式復習加減法、乘除法、括號運用，以及這三個數學知識的基礎含義及相應的運算規則。在開展此項教學工作中，教師要正確引導學生自主思考相關例題，將“加法運算定律”的相關知識代入其中，學生在完成“加法運算定律”案例分析及深度思考后，根據“加法運算定律”進行學習，發揮其主觀能動性，自主將“乘法相關運算定律”進行深度思考。

課程案例設計初衷：在大單元學習引導過程中，讓學生通過深度思考“四則運算”有關的知識內容，這一過程可以很好地向學生傳授教師的教學理念及思維方式，使學生對大單元學習方式有一個正確認知，能夠清晰理解大單元學習的理論依據及學習邏輯，大單元不僅包括了某一個章節所學知識點，還包含與之有關聯的章節知識內容，幫助學生較好地理解“加法運算定律”中的相關理論知識，例如，數學算式“12×（5 ＋6） ＝12×5 ＋12×6”中“括號”的使用方法、算式中的計算方式和計算順序，還能提升學生對大單元學習方式的深度思考。

（二）提出問題引發學生思考

以開展《除法的認識》大單元教學為例，為了讓學生理解“平均分”這一數學知識點，教師可以設定以下問題讓學生進行思考。

1.學生首先預習本章節內容，然后提出以下思考問題：

思考問題一：平均分的課本定義是什么？

思考問題二：平均分學習的意義是什么？

思考問題三：如何才能快速且高效地進行平均分的運算？

思考問題設計說明：第一個思考問題難度較小，學生可以在預習本章節過程中結合相關內容的思考形成對本章節內容的初步認知；第二個問題難度適中但卻引人深思，可以讓學生對“平均分”問題進行深度思考，讓學生們結合日常生活，充分理解“平均分”的意義及“平均分”對我們日常生活有怎樣的影響［3］；最后一個思考問題，讓學生對本章節內容的學習更加深入，對易錯難點等問題更加了如指掌，為以后章節學習的引入打下基礎。

2.根據學生回答內容，引發學生深度思考

教師要準確掌握學生回答內容，并積極開展持續提問，引導學生進行深度思考。例如，學生在預習平均分這一章節內容后，談到思考問題一：“平均分的定義是什么”時，學生就課本中的內容進行回答：“平均分就是把物體進行分配，使每份數量都相同。”學生回答后，教師還可以進行深度提問：“如果有八個蘋果、四個橘子都要平均分給爸爸媽媽，如何分才能叫做平均分呢？”

案例設計說明：學生預習本章節內容時，不會對章節內容進行深度思考，只能淺顯理解大概內容。針對這一問題，教師應該通過從提問到追問的方式，正確引導學生對章節學習內容的深入思考，在這樣的教學過程中，不僅能培養學生自主學習、深度思考的良好學習習慣，而且還能讓學生在以后的數學學習過程中，根據章節所學內容去查閱相關實際案例，結合案例及教材內容，真正理解章節學習的深層次知識內容。

二、根據學生個性化差異，明確教學方向

教師在開展實際教學過程中，因為每個學生個體存在差異，導致學生學習課程能力及學習進度都有所不同，所以教師要深入研讀大綱內容及教學目標，結合學生的學習實際情況，秉承“以生為本”的教學理念［4］，根據學生的特點及學習程度有針對地制定個性化數學教學體系，明確小學數學教學方向，從而滿足學生的個性化學習需求。首先，針對學生之間學習存在差異這個問題，教師應該結合學生的學習程度及實際情況合理劃分其學習梯度，然后結合階段性測驗等方式對學生學習梯度進行合理調整。為了幫助學生能正確理解梯度教學、分層教學理念，教師還要積極做好學生的心理建設工作，讓學生通過大單元分梯度教學方式，真正從內心深處明白分梯度大單元教學方式的重要性，從而激發學生的自主學習能力，更好配合教師展開深度學習。其次，教師在對學生進行分梯度教學的同時，對教學課程也要進行合理的分層。例如，在開展《個位數乘以兩位數》教學中，學生已經熟悉了計算方式，可以說是得心應手，但是提到計算原理，學生的理解還是不夠透徹，因此，教師可以根據學生學習程度的不同，分梯度地設計由簡到難的兩位數乘法計算訓練，幫助學生鞏固本章節的學習內容。例如：簡單題型：“8×10 ＝？”，中度難度：“4×12 ＝？”，難度較高：“9×87 ＝？”。

三、生活中的數學實際案例有助于深層次教學

小學數學大單元教學主要注重學生在學習過程中的實踐應用和對問題的真實思考，這就要求教師用開闊的視角來展現數學知識，包括數學與生活、數學與實踐、數學與人文歷史等［5］。首先，正確引導學生如何將日常生活與數學相關內容相聯系，使小學數學教學向更深層次發展。例如，在開展《分數大小進行對比》教學時，教師可以列舉這樣的案例：“根據數據統計，人在處于安靜狀態下，從足底散發的熱量更多。如鞋子比較單薄，上衣較厚，正常溫度下，從足底流失的熱量占人體總流失熱量的40%，十攝氏度以下時，流失熱量占比為60%，而零下十攝氏度左右時，流失的熱量就達到了占比的70%多，因此可以看出隨著溫度的降低，雖然衣服較厚，但是鞋子比較單薄，直接影響了身體熱量的流失。”根據以上列舉出的數據，教師可以提出以下思考性問題：

思考性問題一：從哪個溫度開始，足部流失熱量導致全身熱量散失最多？

思考性問題二：如何根據溫度的變化對比流失熱量情況？

思考性問題三：如何快速進行數據之間的對比？

通過這樣的案例，可以幫助學生對章節內容有更加深刻的記憶及理解，便于教師在開展教學過程中把現實生活中的案例靈活運用到數學教學中，引導學生對數學有更清晰的理解及深度認知。例如，在開展《加減法》這一章節教學過程中，教師布置加減運算作業，讓學生通過觀察生活中相關的加與減的數學事物或趣味游戲等形式，來完成相關加減運算的作業。此外教師還要多關注學生的喜好，結合其興趣愛好與父母進行親子游戲，通過這些方式布置如下趣味運算作業：1.回家后和爸爸媽媽一起開展“孔融讓梨”趣味游戲來完成加與減的運算作業，如把家里的六個大梨進行分配，已知現在有六個大梨，給爸爸兩個，給媽媽三個，自己手里還剩一個；又或者把大梨給爸爸一個，給媽媽一個，那么自己手里還剩四個大梨。2.在“數說中國”這一案例中以建黨一百周年的光輝歷史為時代背景，將數學理論知識與學術研究及數學歷史結合起來，這不僅可以提升學生的數學相關知識，同時提升了學生的愛國主義情懷。

四、完善課程評價體系，加強師生溝通交流

在小學數學大單元教學開展過程中，教師要結合學生學習情況及階段性水平測試，對學生單元章節性內容學習情況及掌握程度進行合理準確評價，以章節性學習情況及大綱要求作為訂立標準。教師還可以根據章節內容設定評價標準，即根據教育部的大綱要求及教學目標有針對性地設立以下三個評價標準：1.“超高學習水準”；2.“達標學習水準”；3.“有待提升水準”。例如，以“矩形中角與邊的關系”一節教學內容為例，研究矩形中角與邊之間相互關系，學習矩形面積計算、角和邊等相互間的關系。那么，評價結果可以通過學生對矩形面積計算情況及角與邊關系的掌握情況設立評價標準，評價形式可以是本章節內容測試習題或者是課堂提問，提問學生對本章節內容的掌握情況。如同學能夠思維敏捷、邏輯清晰地回答教師的提問，那么對學生的評價就是“超高學習水準”；如學生只能夠清晰回答教師的提問，整個思維邏輯還不夠清晰，語句內容也不是很通順，對學生的評價就是“達標學習水準”；如同學在測試題中出現大量錯題，且不能完整回答教師提出的問題，對學生學習情況的評價為“有待提升水準”。教師在開展評價工作時，不僅可以對學生階段性學習情況及學習成績進行評價，還要對開展教學過程中學生的綜合情況進行合理科學的評價，例如，上課過程中學生的課堂專注力、學生和教師課堂互動情況及學生學習過程中主觀能動性等，豐富多樣的評價內容對提升學生的綜合素質有很大的幫助［6］。這種教學評價形式的開展，不僅能體現學生學習過程中對大單元教學方式的應用，同時也展示出學生自身的綜合素質，真正做到科學的評價，更是促進了教學的進步。良好的評價體系能夠促進學生綜合素質的培養。

綜上所述，在“雙減”新課改教學大背景下，小學數學教學工作想要在大單元系統教學方式上有顯著成效，就要求我們的教育部門在設置教材大綱時，繼續秉承“以生為本”的教育理念，不斷開展教材創新；作為教師日常備課時應更加注重學生的個性化差異及學生的實際學習情況，合理制定相關評價，提升大單元學習的教育理念，針對現階段小學數學的教學現狀，不斷提升教師自身素養，在不斷提升過程中使小學數學大單元教學發揮出更大能量。