聚焦思辨課堂，培養(yǎng)批判思維

鄭嫻卿 福建省寧德市霞浦縣第五小學(xué)

眾所周知，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）十分強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，這也已經(jīng)成為當(dāng)下語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。思辨能力就是思考辨析能力，獨(dú)立思考、理性分析、辯證表達(dá)是思辨能力的重要特征。

“思辨性閱讀”中的“思辨”，在國際上通行的說法是“Critical Thinking”，翻譯為中文即批判性思維、審辯式思維等。美國的理查德·保羅指出：“批判性思維是一種無論思考什么內(nèi)容，思考者都能通過分析、評(píng)估、重構(gòu)自己的思維來提高自己的思維水平的思維模式?！笨梢哉f，批判性思維是思辨性閱讀的重要培養(yǎng)方面，它是建立在邏輯基礎(chǔ)上的獨(dú)立思考，是學(xué)生在21 世紀(jì)最應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之一。批判性思維不是對(duì)他人的全盤否定，而是對(duì)他人或自己的觀點(diǎn)、做法進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)、質(zhì)疑，并通過分析、比較、綜合等方式達(dá)到對(duì)事物的本質(zhì)更為準(zhǔn)確及全面的認(rèn)識(shí)。在小學(xué)高年級(jí)開展語文思辨性閱讀教學(xué)，應(yīng)致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為具有思維勇氣、思維自主、推理思維、公正思維和換位思維等廣闊性、深度性特質(zhì)的批判性思考者。有了思維的批判性，才能對(duì)思維本身加以認(rèn)識(shí)，在改造客觀世界的過程中改造主觀世界?；诖?，本文針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式中存在的缺陷，結(jié)合小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的基本特點(diǎn)，探索如何從課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)和課后拓展三個(gè)方面開展思辨性閱讀教學(xué)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式的缺陷

模模糊糊一大片 筆者從教之初，經(jīng)常聽到這樣一句話：數(shù)學(xué)教學(xué)是清清楚楚一條線；語文教學(xué)是模模糊糊一大片。也就是說，以往的語文教學(xué)普遍重視的是“語感”，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)文本的直覺感受。語言是思維的外殼，語感固然重要，可是如果沒有思維邏輯，那些優(yōu)秀的外交官、軍事家等又是如何開展辯論、演講的呢？古有蘇秦合縱六國抗秦，后有周總理在幽默風(fēng)趣中機(jī)智應(yīng)對(duì)外國記者的不友好，這些例子都說明：語言中的思維邏輯是不可或缺的。

教師講解為中心 傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往以教師為中心，以“講解—接受”的課堂模式為主，一學(xué)期的語文課文只有30 篇左右，學(xué)生卻只是被動(dòng)地接受各種知識(shí)，學(xué)習(xí)效率并不高。隨著時(shí)間的推移，知識(shí)可能被遺忘，理解也可能被更正，但思維方式卻是相對(duì)穩(wěn)定的。思辨性閱讀就是要引導(dǎo)學(xué)生探究式地進(jìn)行學(xué)習(xí)，將傳統(tǒng)課堂模式變?yōu)橐浴百|(zhì)疑—論證”為主，增加學(xué)生的思維碰撞，改變其思維方式，從而促使其實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)

葉圣陶先生曾說：“多年來我一直認(rèn)為：語文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維、訓(xùn)練語言，而思維能力和語言能力在兒童時(shí)期打下的基礎(chǔ)極其重要?！迸行运季S應(yīng)從小開始訓(xùn)練，但小學(xué)低年級(jí)學(xué)生是以具體形象思維為主要特點(diǎn)，可適當(dāng)將思辨性訓(xùn)練滲透其中，不可拔高。而小學(xué)高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)能夠區(qū)分本質(zhì)和非本質(zhì)概念，掌握抽象概念，并通過分析、推理等方式進(jìn)行思考，慢慢以抽象邏輯思維為主，具備了一定的思維方式和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但思維習(xí)慣還未定型。因此，在小學(xué)高年級(jí)開展思辨性閱讀，是提高學(xué)生思維品質(zhì)尤其是批判性思維的關(guān)鍵。那么，應(yīng)該如何高效組織小學(xué)高年級(jí)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的訓(xùn)練呢？其實(shí)就是將思辨性閱讀的原理、方法以學(xué)生能夠理解和接受的方式融合于閱讀教學(xué)之中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式不斷練習(xí)與反思，使學(xué)生逐步掌握批判性思維的工具及步驟，形成批判性思維的技能。

思辨性閱讀教學(xué)策略

在課前預(yù)習(xí)中開展閱讀思辨 一是鼓勵(lì)學(xué)生素讀，培養(yǎng)思維自主。思維自主意味著要對(duì)事物進(jìn)行思考，而不是不加判斷地接受別人的觀點(diǎn)。在當(dāng)前的信息時(shí)代，人們一方面享受著信息高速給予的快捷方便，一方面也要面臨信息爆炸帶來的陷阱、謬誤……在預(yù)習(xí)一篇課文時(shí)，學(xué)生手上總會(huì)有許多關(guān)于文本解讀的資料，這些資料細(xì)致到會(huì)對(duì)一個(gè)字、一個(gè)詞做出批注，方便學(xué)生直接抄寫。顯然，這種搬運(yùn)知識(shí)的行為對(duì)學(xué)習(xí)是無益的，它只會(huì)讓學(xué)生的思維更加僵化。針對(duì)這一情況，筆者會(huì)在課堂上預(yù)留足夠的時(shí)間鼓勵(lì)學(xué)生素讀課文，遇到有感觸的地方寫出批注、有疑惑的地方提出自己的問題……經(jīng)過多次這樣的訓(xùn)練，學(xué)生就能夠自覺地抓住文本中的關(guān)鍵字詞進(jìn)行理解、體會(huì)，并提出有一定價(jià)值的問題。

二是鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)思維勇氣。統(tǒng)編語文教材十分重視思辨能力的訓(xùn)練，在四年級(jí)上冊教材中就提出“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”的要求，四年級(jí)下冊則要求“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”。由于每一單元都有新的任務(wù)需要落實(shí)，到了小學(xué)高年級(jí)，部分教師可能會(huì)將引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑的方法遺忘了，不再訓(xùn)練。實(shí)際上，小學(xué)高年級(jí)語文教師更要做好引導(dǎo)者的角色，在預(yù)習(xí)時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生多提問題，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣。由于受到作者、編者等各方面因素的影響，為了讓自己不顯得突兀，學(xué)生提出的問題可能會(huì)迎合教師的教學(xué)，缺乏思考的深度。對(duì)此，教師應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的勇氣，因?yàn)槠毡檎J(rèn)同的觀點(diǎn)很可能包含著錯(cuò)誤，而被認(rèn)為是危險(xiǎn)和荒謬的觀點(diǎn)常常蘊(yùn)含著一些真理。例如，《將相和》一課中提到廉頗說藺相如“就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了”，針對(duì)這句話，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提出問題：藺相如真的僅憑一張嘴而成為上卿的嗎？又如，在大家都被《草船借箭》中諸葛亮的神機(jī)妙算所折服時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生避開諸葛亮的光環(huán)，提出質(zhì)疑：“草船借箭”是真實(shí)發(fā)生的故事嗎？大霧漫天，江上的人連面對(duì)面都看不清，諸葛亮的船隊(duì)是如何看清前方的？僅憑草人，真的能“借”到十萬支箭嗎？船與船之間用繩索連接在一起，又一字排開，二十條船怎么掉頭呢？有了以上問題的提出，相信課堂教學(xué)會(huì)更加精彩。

在課堂教學(xué)中開展閱讀思辨 “新課標(biāo)”指出：思辨性閱讀的文本類型可以是有關(guān)科學(xué)的短文，短論、簡評(píng)，科普、科幻作品以及中華智慧故事、寓言故事等。其實(shí)，思辨性閱讀教學(xué)并不局限于這些思辨類文本，基于其他各類文本都可以開展。

一是在對(duì)話中培養(yǎng)學(xué)生的換位思維。思維的換位就準(zhǔn)確地再現(xiàn)他人的觀點(diǎn)和推理，從他人的前提、假設(shè)和觀點(diǎn)進(jìn)行推理。方鳴先生曾說：“語言活動(dòng)的背后是思維活動(dòng)?！苯處熞浞肿鹬貙W(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生的多元解讀，在對(duì)話中營造寬松的思辨氛圍。例如，五年級(jí)下冊第六單元的人文主題是“思維的火花跨越時(shí)空，照亮昨天、今天和明天”。本單元的第一篇課文《自相矛盾》中也隱藏著培養(yǎng)學(xué)生思辨力的地方，但大部分教師在教學(xué)中只是讓學(xué)生將文言文讀熟、讀懂、背誦，再進(jìn)行表演，明白道理就可以了。這樣的教學(xué)遠(yuǎn)不能培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，但教師又不知該如何找到突破口。無意中，聽到了王林波老師執(zhí)教的《自相矛盾》一課，筆者茅塞頓開。課堂上，王老師在完成了一般性教學(xué)目標(biāo)—讀熟、讀懂、表演、背誦后，特意引導(dǎo)學(xué)生嘗試?yán)斫庹n文的最后一句話：“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。”接著，讓學(xué)生換位思考：如果你是楚人，難道就會(huì)眼睜睜地看著矛和盾賣不出去嗎？可以怎么做？經(jīng)過討論，學(xué)生最終得出結(jié)論：可以一天賣矛，一天賣盾。此時(shí)，教師出示古代兵器圖，對(duì)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)：“矛和盾不能同時(shí)賣，那可以同時(shí)賣什么？請(qǐng)說明理由?！眹@這一問題，學(xué)生們進(jìn)行了一場頭腦風(fēng)暴：楚人有鬻矛與戟者；楚人有鬻叉與斧者……此時(shí)，王老師又拋出問題：“矛與盾有沒有可能同世而立呢？”當(dāng)學(xué)生陷入思考的瓶頸時(shí)，教師順勢出示坦克圖，請(qǐng)學(xué)生仔細(xì)觀察，并在坦克的身上發(fā)現(xiàn)“矛”與“盾”。學(xué)生迅速搜索后，發(fā)現(xiàn)了炮筒就是“矛”，裝甲就是“盾”，原來，換個(gè)思考的角度，矛和盾不僅可以同世而立，而且還能發(fā)揮出更大的威力。于漪老師曾經(jīng)說過：“整個(gè)教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上就是教師在教學(xué)大綱指導(dǎo)下有步驟地啟發(fā)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑的持續(xù)不斷的過程，也就是學(xué)生的思維不斷向縱深發(fā)展的過程……這種方法要求抓住矛盾促使學(xué)生思考?！睂?shí)踐也證明，在充滿矛盾的對(duì)話中，學(xué)生的表達(dá)欲望被激發(fā)，批判思維就此形成，他們會(huì)覺得這樣的思辨課堂其實(shí)非常有趣。

二是在辯論中培養(yǎng)推理思維。辯論是雙方用一定的理由說明自己對(duì)事物或問題的見解，揭露對(duì)方的矛盾之處，以便形成共識(shí)、獲得真知的活動(dòng)，它包括“問—思—辯—結(jié)”四個(gè)環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)一—“問”，即立論階段，要認(rèn)真審清思辨性問題的題意，做出自己的選擇。例如，六年級(jí)上冊的《書戴嵩畫牛》是蘇軾為唐代畫家戴嵩的《斗牛圖》寫的一篇題跋，文中杜處士和牧童兩個(gè)人物分別對(duì)戴嵩《斗牛圖》中牛的尾巴的位置有不同的見解，作者蘇軾贊同牧童的說法，認(rèn)為“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”。在學(xué)生理解了課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師可以出示牛的尾巴在“兩股間”和“掉尾”的兩幅斗牛圖，引導(dǎo)學(xué)生聚焦“斗牛時(shí)牛尾‘搐入兩股間’還是‘掉尾而斗’？”這個(gè)問題進(jìn)行辯論。環(huán)節(jié)二—“思”，是要通過研讀文本、搜集資料、聯(lián)系生活等方式尋找證明自己觀點(diǎn)的依據(jù)。由于以上辯題與學(xué)生的生活實(shí)際相距較遠(yuǎn)，文言文中提供的信息量又很少，學(xué)生掌握的相關(guān)背景知識(shí)有可能不足，辯論起來存在一定困難。因此，教師可以請(qǐng)學(xué)生在課前通過分組合作搜集有關(guān)資料，從而確定自己的觀點(diǎn)和尋找依據(jù)：同意“掉尾而斗”的學(xué)生，可以搜索戴嵩的相關(guān)資料，了解他為什么這樣畫；同意“尾搐入兩股間”的學(xué)生，要查找牛斗時(shí)夾著尾巴的原因。同時(shí)，要鼓勵(lì)學(xué)生搜集各種牛相斗時(shí)的圖片、視頻。在尋找依據(jù)的過程中，學(xué)生需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇、判斷，此時(shí)，教師要鼓勵(lì)他們解放思想，勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并有理有據(jù)地陳述觀點(diǎn)。環(huán)節(jié)三—“辯”，這是關(guān)鍵階段，要找到對(duì)方觀點(diǎn)中的漏洞進(jìn)行質(zhì)疑并反駁。在這個(gè)階段，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽對(duì)方的觀點(diǎn)及依據(jù)，鼓勵(lì)他們有針對(duì)性地辯駁，不要泛泛而談。環(huán)節(jié)四—“結(jié)”是總結(jié)階段，要全面、辯證地認(rèn)識(shí)事物或問題。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：原來不管是哪種牛，在相斗時(shí)，當(dāng)它用力、緊張時(shí)，尾巴就夾在兩腿間；得勝、放松的時(shí)候，“掉”，不好時(shí)，“夾”。當(dāng)頭腦試圖根據(jù)一些原因得出結(jié)論時(shí)，推理的過程就發(fā)生了。學(xué)生在辯論時(shí)，不僅需要具備思維的廣闊性、邏輯性，推理思維也得到了有效鍛煉，促進(jìn)了批判思維的發(fā)展。

三是在對(duì)比中培養(yǎng)公正思維。公正思維需要我們沒有偏見地對(duì)待所有相關(guān)的觀點(diǎn)，要堅(jiān)持良好的思維標(biāo)準(zhǔn)，不受個(gè)人和團(tuán)體的影響。例如，六年級(jí)下冊的《游園不值》是大家耳熟能詳?shù)慕?jīng)典古詩，尤其是后兩句“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”。在學(xué)生理解了詩意的基礎(chǔ)上，教師順勢出示陸游的《馬上作》一詩：“平橋小陌雨初收，淡日穿云翠靄浮。楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭”，引導(dǎo)學(xué)生思辨“陸游是前輩，葉紹翁是晚輩，你認(rèn)為誰的詩更好”，并說明理由。學(xué)生們對(duì)此議論紛紛：有的認(rèn)為葉紹翁抄襲陸游的，不能算好詩；有的認(rèn)為葉紹翁的詩好，但又不十分肯定。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比這兩首的后兩句詩發(fā)現(xiàn)：“楊柳不遮春色斷”中的“遮”是表面蓋一蓋；“春色滿園關(guān)不住”中的“關(guān)”是封閉起來。關(guān)得越緊，反抗的力量越大?！瓣P(guān)”與“關(guān)不住”之間體現(xiàn)了兩種力量的斗爭，遮的力量顯然比關(guān)要差遠(yuǎn)了。至此，學(xué)生明白了“關(guān)”字傳達(dá)出的道理—一切新生事物的發(fā)展是無法阻止的。因此，人們不僅不認(rèn)為葉紹翁抄襲，反而覺得他的詩更好，成了千古流傳的名句。

在課后拓展中開展閱讀思辨 在課堂上進(jìn)行閱讀思辨之后，教師還應(yīng)注重帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)拓展到整本書的閱讀中，提高批判創(chuàng)新能力。例如，五年級(jí)下冊的《草船借箭》一課講述的是周瑜要求諸葛亮十天造十萬支箭，諸葛亮利用曹操多疑的特點(diǎn)，在三天內(nèi)就用草船“借”到十萬支箭的故事。大部分學(xué)生都會(huì)產(chǎn)生周瑜心胸狹窄、嫉妒心強(qiáng)的“刻板印象”。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生思維定式，無法深入思考時(shí)，教師可以適時(shí)拋出問題“這樣一個(gè)氣度狹窄的人，是如何成為東吳大將的”，并鼓勵(lì)學(xué)生完成對(duì)《三國演義》的整本書閱讀，發(fā)現(xiàn)周瑜還是一個(gè)足智多謀、忠心愛國的大將；再拓展《三國志》中描寫周瑜的部分，明白周瑜還是一個(gè)氣度宏大的英雄。在完成拓展閱讀后，可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“為什么不同的書和文章，周瑜給我們留下的印象不一樣”進(jìn)行深度討論，不斷提高思辨能力。

現(xiàn)代社會(huì)中，人與人之間最大的差距不是智商，也不是情商，而是思辨能力。思辨性閱讀教學(xué)，重在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)復(fù)雜的問題進(jìn)行理性分析，學(xué)會(huì)全方面、多角度地辯證地推理判斷，從而形成批判性思維能力。批判性思維是一種學(xué)習(xí)工具，它適合于所有水平的學(xué)生。如果說數(shù)學(xué)是思維的體操，那么語文則是思維的田徑場。是否掌握了知識(shí)并不重要，關(guān)鍵是看其是否掌握了批判性思維的方式。思辨性閱讀就是要幫助學(xué)生掌握這種思維方式，這不是為了否定別人、超越別人，而是為了將這種方式內(nèi)化為自我的一部分，成為一名獨(dú)立的思考者。