全周期管理視域下家庭學校社會協同勞動育人機制構建

陽劍蘭　肖娜　馬軍

摘 要：推動家庭、學校與社會之間更緊密地協同開展勞動教育，成為我國當前勞動教育理論研究及實踐探索的關注點。本文以全周期管理為分析框架，識別變化環境下的家庭、學校與社會之間關聯與協同優化，為勞動教育的協同推進提供一定的借鑒作用。研究發現，內需外因雙向驅動家校社協同推進勞動教育，勞動項目是三者之間的耦合介質，思想理念是耦合關系形成過程中的焦點問題。協同耦合過程中的阻力主要表現為家庭—學校—社會系統間規范協同組織的缺失，促協作的信息渠道發展狀況欠佳，參與主體積極性不高等方面。本文通過問題分析，提出主要從更新育人理念、構建激勵機制、搭建數字化平臺及構建協同組織體制等四個方面提出優化建議，以期推進家校社協同勞動育人工作的開展。

關鍵詞：家校社協同 勞動教育 全周期管理理論 耦合機理

一、問題的提出

習近平總書記十分關注勞動教育并多次做出重要指示。2020年3月20日，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，提出要“整合家庭、學校、社會各方面力量”，明確家庭、學校和社會在勞動教育中要分別發揮基礎作用、主導作用和支持作用的綜合實施要求。［1］為推進學校勞動教育的落實落地，2020年7月7日，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知，提出要“推動建立以學校為主導、家庭為基礎、社區為依托的協同實施機制，形成共育合力”［2］的實施策略。因此，構建家校社協同機制不僅是落實黨和國家的要求，也是推進勞動教育的重要保障。

當前，家校社協同勞動育人的理論研究與實踐探索已成為新熱點，但就家校社協同推進勞動教育的現狀而言，還存在認知度不高、參與度不足、支撐度不夠、評價度不實等問題，很大程度上制約了勞動教育的效果。基于此，本文嘗試使用全周期管理分析框架，對家校社協同勞動育人的耦合機理進行梳理，并提出優化建議，以期促進勞動教育中家校社的有機協作，為勞動教育的協同推進注入兼具理論品質與實踐操作的思維方式。

二、概念界定與分析框架

（一）耦合

“耦合”是物理學的概念，原意指通過各種相互作用而使兩個或兩個以上的體系或運動方式之間彼此影響以至聯合起來的現象。［3］本文所指的耦合，是基于家庭教育、學校教育與社會教育的性質和聯系，將三者進行有機結合，進而產生良好的交互作用，協同演化形成更加高質量的勞動教育模式。耦合并不是家庭育人系統、學校育人系統與社會育人系統的簡單相加、匯總，而是通過創新、精準協調各系統間的目標等方式來尋求“1＋1＋1＞3”的效益，達成高質量的勞動教育效果。

（二）分析框架

全周期管理源自管理學中的產品全生命周期管理理論，指從產品（或服務）的全生命周期著眼，通過系統設計來實現滿足需求、提升效能等目標過程中所應用和體現的管理方法與理念。［4］本文引入全周期管理理念，將家庭、學校、社會三個分系統協同勞動育人的耦合機理進行探索，并就存在問題提出改進建議（見圖1）。

如圖1所示，動機是系統間耦合關系生成的邏輯起點。耦合動機來源于多方面，既可生成于內在需求，又可來源于外部因素，還可以是內外雙因素作用的結果。一旦動機生成后，需要選擇一種合適的介質作為聯結不同系統的支點。合適的介質是系統間耦合關系構建的必要條件，但僅有介質這個必要不充分條件并不能構成良好的耦合關系，還需要各方主體的積極響應。若想要形成良好的耦合關系，既需要克服系統內外各種擾點因素的影響，又必須解決耦合關系產生中的焦點問題。

三、家校社協同勞動育人的耦合機理分析

基于前面所述的全周期管理框架下系統間耦合關系生成路徑，本文對家庭、學校與社會這三個教育系統相互間耦合機理作如下探討。

（一）起點：耦合動機

從外部因素來看，家庭、學校和社會協同推進勞動教育的耦合動機表現在時機耦合與空間耦合兩方面。在時機耦合方面，隨著家校社協同育人理念的不斷推廣與強化，協同育人成為越來越多人的共識。［5］此外，為適應建設高質量教育體系的新要求，我國相繼發布《關于深化教育體制機制改革的意見》《中國教育現代化2035》等文件，進一步強調整合家庭、學校與社會力量協同勞動育人的重要性。可見，家校社協同育人不僅成為了思想共識，也上升為政策目標［6］，各政策的出臺為家庭、學校與社會三者的協同育人提供了政策支持和耦合時機。在空間耦合方面，家校社協同育人是我國教育事業“五育”并舉和“三全育人”相結合的實現方式。［7］在倡導“五育”并舉和“三全育人”理念的大背景下，勞動教育的推進無疑需要全空間的支持，即無論是學校，還是家庭乃至全社會，都理應為勞動教育提供全方位的育人空間。

從內部需求來看，家庭、學校和社會育人系統如同互相咬合的齒輪，彼此聯動發展。家校社協同推進勞動教育，并不意味著平均主義或比例主義，而是伴隨學生年齡的增長，家庭、學校與社會在學生學習過程中的角色、功能和地位發生合理、適切而又靈活的變化。［8］家庭、學校與社會作為三個不同的育人系統，若需在勞動教育過程中發揮其合力的最大效用，應將協同育人理念與交疊影響理念相結合，并嘗試在承認家庭、學校與社會各有側重地開展勞動教育的基礎上，來聯結三者的力量。在家庭勞動教育中偏重生活化，學校勞動教育中注重專業化，社會則重視勞動教育的職業化，三者在整個勞動教育系統中的育人目標各有偏重、相互配合，共同形成一個全方面的育人系統。

（二）支點：耦合介質

家庭、學校與社會三個教育系統之間協同推進勞動教育，主要通過勞動項目這一關鍵介質進行聯結。勞動項目是指為實現家校社協同勞動育人的目標與任務而設計的勞動活動，家庭、學校與社會同時嵌入勞動項目，產生彼此關聯（見圖2）。

在各自教育子系統中，家庭應聚焦于勞動教育中基礎作用的發揮，家長可利用家庭環境讓孩子參與生活化的勞動學習活動，提高學生家務勞動技能。學校應聚焦于勞動教育中主導作用的發揮，有針對性地為學生設定有主題的勞動理論及實踐課程，通過系統的理論與實踐學習獲得必要的勞動技能。社會應聚焦于勞動教育中支持作用的發揮，利用豐富的社會資源拓展勞動實踐場所，與學校共建共享穩定的勞動實踐基地、校外實習實訓基地等，為學生職業化奠定基礎。在家庭、學校和社會三者構成的協同育人系統中，通過勞動項目介質的聯結，實現學校對家庭提供勞動教育指導，家庭發揮參與作用并反饋，學校與社會共建共享、支持配合；社會通過營造勞動教育氛圍引導家庭積極參與，家庭帶動孩子參與社會實踐，從而達到在多樣化勞動項目下的各種子系統勞動教育活動的協同耦合。

（三）焦點與擾點：耦合關鍵與阻力

在家庭、學校與社會勞動育人耦合關系的生成中，勢必會遇到各種干擾因素，成為耦合關系構成的阻力，各方主體需要積極響應號召，努力突破耦合關系形成中的焦點問題，同時盡量規避并克服耦合進程中可能出現的各種干擾因素，最終促成系統間良性耦合關系的形成。［9］

1. 焦點：耦合關鍵

思想理念是行動的先導，也是推動與指導人們行為的內生力量。在勞動教育中，家庭、學校與社會耦合關系能否形成首先決定于思想理念。統一思想理念是構建家校社協同育人系統的首要任務。［10］因此，思想理念是耦合關系構建的焦點問題，系統之間形成共同的協同育人理念是達到良好耦合效果的關鍵。

基于系統間的立場認知，家庭、學校與社會在勞動育人理念上并不統一，因而對勞動教育價值取向的認知存在偏差，在很大程度上影響了三方的協同育人進程。在協同育人實踐中，我國的某些家庭、學校與社會組織中還存在著功利化教育價值取向，與以人為本的教育價值觀相偏離，這是家庭、學校與社會三方合作不暢的重要原因之一。［11］目前，提高升學率仍是我國部分院校的主流價值取向，勞動教育常淪落在“虛擬課表”之中；取得高學歷仍然是家庭對子女教育成果的重要評判標準之一，因而大部分父母存在著讓孩子忙碌于學習之中而忽視勞動教育的思想；在社會上，一些社會組織主要關注利益獲得，對勞動教育的支持力度不夠、積極性不高。如此等等，都成為勞動教育協同的思想認知障礙。

2. 擾點：耦合阻力

一是耦合關系形成過程中的參與主體積極性不高。家庭—學校—社會體系是界于行政組織與自組織之間的新型組織，在合作過程中既無嚴格的職務等級區分，也不存在哪一方受另一方控制的狀況［12］，因此家庭、學校與社會的合作更多依靠于自主自愿，并無強制性要求。此外，三者不同的角色定位易讓勞動教育目標產生差異，這易使得主體間各自為戰，造成協同效果受到影響。協同育人是一項系統教育工程，作為教育系統中三大主體的家庭、學校、社會不可相互孤立，三者在協同耦合的各個階段均應積極響應系統號召。就現實狀況而言，家庭、學校與社會三者對勞動教育的重視程度遠不及預期，主體響應的積極性并不高，這成為良好耦合關系形成的重要阻力。

二是協作的信息渠道發展狀況欠佳。由于社會資源的多元性、多變性以及難以辨別性，“校—社”合作和“家—社”合作相較于“家—校”合作更需要各種能提供信息支持的協同渠道。社會上的許多組織、企業與單位都有支持勞動教育的良好意愿，但缺乏暢通的合作渠道，且未建立穩定的合作機制，導致社會教育資源被擱置。［13］隨著高質量素質教育的宣傳推廣，父母與學校領導及教師都更加注重勞動教育。現實中，考慮到勞動教育場所的選擇、勞動活動安全的保障等各種復雜因素，加之家長與學校都很難搜集到良好的社會勞動教育提供單位的信息資源，因而能讓家長與學校都放心的社會實踐活動較少。［14］出現勞動教育供需不匹配的主要原因之一即提供社會勞動教育資源的單位與家長、學校間的信息不對稱，且缺少有效合作平臺。

三是家庭、學校與社會系統間規范協同組織的缺失。大部分推進制度化家校社合作的國家與地區都成立了以家長和教師為主要成員的組織平臺，如美國主要有國家合作伙伴學校聯盟（NNPS）、伙伴行動小組（ATP）、家長教師聯合會（PTA）等，這些組織在全國、地方和學校三個層面進行著家校社協同育人的研究與實踐。［15］在我國，開展家校共育的重要組織為家長委員會，其較少借助社會教育力量，不符合目前家校社協同育人的要求［16］，家校社協同組織的缺失成為三者耦合的阻力之一。

（四）終點：耦合完成

從全周期管理框架來分析，家校社協同勞動育人系統的耦合起始于耦合動機的推動，這種動機源于培養德育體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的教育方針和“三全育人”的實施。在動機的推動下，家庭、學校與社會三方根據各自的作用和育人優勢，選擇多樣化的勞動教育項目作為三個教育主體在勞動教育協同育人中的介質；在家校社協同勞動育人過程中通過突破協同理念這一焦點并克服組織、信息和資源等擾點，保障勞動教育協同系統的有序運行，從而構建起家校社協同勞動育人的耦合關系。

四、家校社協同勞動育人的優化建議

（一）落實全面發展的人才觀，構建協同育人理念

改變家校社協同過程中產生的“劇場效應”現狀，首要的是落實德智體美勞全面發展的人才觀，構建各參與主體的協同勞動育人理念，摒棄功利化的價值取向。學校與家長應該改變以追求升學率及考取高分成績為目標的教育觀念。學校要將勞動教育融入人才培養各環節、全過程，搭建家庭、學校、社會各主體的協同推進的理念，不唱“獨角戲”，實現學校勞動教育的常態化。社會上的部分組織、單位應轉變以追求利益為唯一目的的不正確理念，引導積極、健康的勞動文化價值的形成，支持和協同學校開展豐富的社會勞動教育，實現社會勞動教育的多樣化。家長應摒棄以孩子學習成績為攀比標準的“虛榮心”，實現家庭勞動教育的生活化。家庭、學校與社會三者共同營造相互協同、彼此支持、同心聚力的勞動教育協同育人理念。

（二）構建需求導向的激勵機制，激發耦合主體動力

人的需要或動機可以通過激勵的手段來激發，達到引導人的行為目的，促進主體參與的積極性，因而構建耦合主體基于需求導向下的激勵機制十分必要。教育行政部門應將學生勞動素養納入教育質量評估和監測體系，成為教育質量評價的依據之一，從而可以督促各級學校加以實施和改進。實施學生勞動素養為評優、升學、就業中的衡量指標，納入學生綜合素質檔案。將勞動教育開展情況納入督導體系實施專項督導，明確家庭、學校與社會在勞動教育的協同要求和效果體現，將勞動教育督導結果進行公開接受監督。將勞動教育教學納入國家級、省級教育教學成果評定中，引導高質量勞動教育教學活動的開展。組織成果展示和經驗交流，形成一批有特色、有示范、可復制的協同勞動教育樣本。規范校外勞動教育實踐基地建設，出臺符合勞動教育相應的準入標準，政府投入相應的經費予以支持和建設，體現社會支持的教育公共性。

（三）搭建數字化協同育人平臺，推動信息資源優化

數字時代管理實踐中的無限鏈接、動態協同等特征為多主體協同提供了優良的技術條件。［17］在家校社勞動協同教育系統中，各系統要素相互聯系、相互促進，可以實現各種資源的優化配置，與系統外實現能量與物質的交換，發揮著系統的功能。為實現家校社勞動教育資源的流動與優化，可以在調研的基礎上構建家校社優質教育資源信息庫，動態實時呈現家庭和學校附近社會勞動育人資源的內容、樣態與適用建議。同時，可通過海量數據算法分析學校與家庭的勞動教育需求，更加精準地為家庭及學校匹配到適合的社會資源，更好地保證在兼顧共性的同時提供個性化且具實時性的勞動教育資源的供給。［18］

（四）明確家校社協同組織保障，規范耦合主體關系

家庭、學校和社會是三個相對獨立的系統，要形成一個思想共識、內容共振、行動共進的家校社協同的勞動教育系統，就需要構建相應的協同組織平臺為保障，推進三者之間的協調耦合作用。國家有關文件對各級地方政府、政府婦女兒童工作機構、教育部門、共青團、少先隊組織、婦聯組織、民政部門等在各自職責范圍內發揮協同育人作用提出了明確要求。作為人才培養的學校，也需要搭建家校社協同勞動育人組織機構，既組織好校內勞動育人活動的開展，又對接學生家長和社會推進家庭、學校與社會之間耦合關系的形成，將各自在勞動教育中的主導、基礎、支持作用得到充分發揮。

五、結語

家庭、學校與社會間耦合關系的形成與協同推進勞動教育的過程呈現出動態性和多維性的特點，其耦合機理也因全過程較長的耦合路徑“起點—支點—焦點與擾點—終點”而適時改變、動態生成。本文基于全周期管理理論，從內在機理與運行邏輯方面探究家庭、學校和社會這三個教育系統相互間的耦合關系構建，旨在探究我國當前家校社協同勞動教育的必要性及可行性，讓多元主體參與的資源共享、協同推進成為可能，使家校社協同勞動教育從理論走向實踐。在具體實踐中，家校社協同勞動教育的開展需要各參與主體回歸以人為本的育人理念，在政府的強力支持下，以激勵機制的構建為導向，以協同組織的搭建為保障，通過數字化平臺優化資源配置。圍繞本文所建立的分析框架，在耦合阻力因素的考慮、耦合條件的確立、耦合優化的建議等方面，仍需開展更為深入的工作，并結合實際案例驗證其可行性。

參考文獻：

［1］ 張艷，高平，陳嬌.“三全育人”"視域下高職特色勞動教育機制研究［J］.產業與科技論壇，2023（3）：128-129.

［2］ 周韻曦.樹立崇尚勞動、尊重勞動的良好家風［N］.中國婦女報，2022-05-06.

［3］ 布特，段紅艷，諾日布斯仁.從體教結合到體教融合：從資源耦合向制度耦合創新發展［J］.北京體育大學學報，2021（9）：33-44.

［4］ 逄元魁，劉璐.三全育人視域下新時代大學生勞動教育“全周期管理”探析［J］.高校輔導員，2021（4）：39-43.

［5］ 儲朝暉.家校社協同育人實施策略［J］.人民教育，2021（8）：33-36.

［6］ 破題“大教育”新格局［J］.人民教育，2021（8）：18.

［7］ 王勝本，劉旭東，李鶴飛.新時代高校服務育人：重要價值、優化圖景、推進路向［J］.國家教育行政學院學報，2021（11）：53-59.

［8］ 程豪，李家成.家校社協同推進勞動教育：交疊影響域的立場［J］.中國電化教育，2021（10）：33-42.

［9］ 王雪麗，彭懷雪.“后扶貧時代”非遺助力精準扶貧：耦合機理與優化建議［J］.農業經濟，2022（6）：70-73.

［10］ 黃文姬.建立健全家校社協同育人機制［J］.學習月刊，2022（9）：40-42.

［11］ 邵曉楓，鄭少飛.新形勢下的家校社協同育人：特點、價值與機制［J］.現代遠程教育研究，2022（5）：82-90.

［12］ 邱慧燕，柴江.家校合作體系構建的要素、困境及路徑［J］.內蒙古社會科學，2021（6）：179-186.

［13］ 葉海波，魏超燕.“雙減”背景下家校社“三元循環”的協同育人策略［J］.教育科學論壇，2022（13）：37-40.

［14］ 徐海嬌.勞動教育的價值危機及其出路探析［J］.國家教育行政學院學報，2018（10）：22-28.

［15］ 吳重涵，張俊.制度化家校合作的國際比較：政策、學校行動與研究支撐［J］.中國教育學刊，2019（11）：31-38.

［16］ 齊彥磊，周洪宇.“雙減”背景下家校社協同育人遭遇的困境及其應對［J］.中國電化教育，2022（11）：32-36，67.

［17］ 陳春花，朱麗，劉超，等.協同共生論：數字時代的新管理范式［J］.外國經濟與管理，2022（1）：68-83.

［18］ 顧理瀾，李剛，張生，等.“雙減”背景下數字化賦能家校社協同育人研究［J］.中國遠程教育，2022 （4）：11-17.

基金項目：教育部人文社會科學研究專項任務項目（高校輔導員） “基于‘家校社協同的高校勞動教育機制構建研究” （22JDSZ3098），湖南省高校思想政治工作質量提升工程資助項目“新時代高校勞動育人‘家校社協同機制研究” （21C09）。

（責任編輯：向磊）