大觀念引領下單元整體教學的實踐探究

○ 張家港市實驗小學 蘇麗亞

大觀念是反映學科本質的、處于課程中心地位的、統攝教學過程的學科概念架構、內容聯結與方法，是學科育人最具有價值的知識。大觀念在單元整體教學中可起到統領課程內容組織、教學活動設計和學業評價的作用。

一、對當前小學英語單元整體教學的思考

當前小學英語單元整體教學備受關注，但實際一些教學并未真正聚焦“整體”，具體表現為：單元目標未體現核心素養的融合育人；部分課時因缺乏語篇支撐演變成零碎的語言操練；各課時未建構起主題意義發展的關聯點和生長點，育人線索不清晰；評價滯后，教師對學生的預期學習效果不明確。

大觀念的提出為解決教學設計缺乏綱領性統領、內容碎片化、過程表面化和評價形式化等問題提供了重要思路和方案。基于大觀念進行單元整體教學設計，教師應根據課程標準，在深入解讀主題以及分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習者的需求，搭建起一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元。這就要求教師立足大觀念，在研讀單元主題的基礎上建構單元語篇群，并建立語篇內容之間及育人功能之間的聯系，形成整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖，以此指導教學目標和活動的設計。

二、大觀念引領下單元整體教學的實施策略

大觀念是學科核心素養落實的重要抓手，而實現大觀念的課程轉化是落實核心素養的關鍵。教師應以單元語篇群為學科育人的載體，在充分研讀各語篇主題意義的基礎上提煉大、小觀念，以大觀念為抓手聯結教學內容、搭建育人框架、統攝教與學的過程，推動一體化設計，推進核心素養的落實。

1.明確單元主題，建構語篇群。

設計和組織單元內容的關鍵是圍繞單元主題意義對單元內各語篇的核心育人價值進行梳理，并建立單元內各語篇內容間的有機聯系。教師應對照課標，確定單元主題，在深入分析單元已有語篇的語言特點和主題意義的基礎上，對單元語篇資源進行整合、重組和補充，使之構成一個語言進階、意義發展的完整單元語篇群。

以What A Day!教學為例，本單元語篇由故事、歌曲和卡通三個板塊組成，其內容均涉及天氣對人物活動和心情的影響，隸屬“人與自然”主題范疇下的“天氣與日常生活”及“人與自我”主題范疇下的“情緒與行為的調節與管理”子主題內容，由此確定單元主題為“天氣與生活調節”，語言特點為用一般過去時態表達活動。據此，本單元語篇調整如下：

語篇1：日記描述了楊玲等人因天氣變化導致公園一日游遺憾結束，引導學生感受天氣變化對活動的影響。

語篇2：歌曲描述了小約翰希望雨停后能外出玩耍的愿望，引導學生體會天氣對人心情的影響。

語篇3：卡通描述了Bobby 因選擇錯誤地點放風箏導致風箏丟失，引導學生明白根據天氣選擇合適的地點做事。

語篇4：卡通描述了Bobby 等在公園表演時裝秀，因下雨而進展不順，引導學生明白應根據天氣做好合理的活動規劃。

語篇5：日記描述了Mike 在上學路上遭遇下雨，導致淋雨并遲到，引導學生分析Mike 遲到的原因并提出建議。

語篇6：繪本描述了云朵Amy 犧牲自己救了小羊Carl，Carl 卻一直在等待和Amy 重逢。引導學生懂得遭遇生活變故應調整心態，積極面對。

根據語言進階原則，以上語篇均涉及天氣表達和一般過去時態，句式和時態隨著課時推進不斷豐富和綜合。根據主題發展原則，語篇1 和語篇2 讓學生體會天氣對活動和心情的影響，語篇3 和語篇4 分別為教材第二、三單元的卡通，因主題都涉及天氣變化對活動的影響而構成群文閱讀，旨在引導學生根據天氣情況合理規劃活動。語篇5旨在引導學生對Mike 的遲到行為給出建議，為學生寫作提供范文。語篇6 旨在讓學生懂得面對生活變化，應調整心態并積極面對。語篇主題從“人與自然”逐步走向“人與自我”，主題意義從關注天氣變化到關注周圍變化對人的影響，具有關聯性和發展性，為單元大、小觀念的建立奠定基礎。

2.提煉大、小觀念，搭建育人框架。

大觀念具有高位性、結構性和可遷移性的特征。基于對課標、單元主題和各語篇主題意義的分析，本單元大觀念提煉為：主動調適以應對變化。此大觀念承載著培養學生主動調適自己情緒與行為的素養目標，體現了育人的高位性特征；此大觀念在單元內聯結各零散板塊和知識點，在單元外關聯多個主題單元，體現了結構性特征；此大觀念是一種智慧的處事方法，可指引學生解決現實問題，體現了可遷移性特征。

在大觀念的統領下，教師再研各語篇內容，建立各語篇內容之間的聯系，提煉如下小觀念：天氣影響活動和心情、根據天氣規劃活動、面對意外調整心態。小觀念之間體現了從“應對天氣、規劃活動、化解意外”的策略性思維的更迭，最終指向“主動調適以應對變化”這一單元大觀念。

基于觀念集合，教師安排課時教學，形成以大觀念為統領的單元育人框架，為單元目標和活動的設計提供指南。

3.制訂單元與課時目標。

基于單元育人框架，教師設計單元目標和課時目標。單元目標的制訂應圍繞大、小觀念的建構展開，反映學生完成單元學習后的綜合素養表現。本單元目標設計如下：（1）能分析天氣對人的活動和心情的影響，學會根據天氣變化調整活動。（2）能闡述天氣、地點和活動的關系，能根據天氣規劃活動。（3）能描述自己的難忘經歷，在對他人和自身行為的評價中學會靈活變通的做事方式。

基于單元目標，教師設置課時目標，課時目標能反映完成課時學習后學生知道什么、理解什么和能做什么，以尋求大觀念的表征。具體如下：

Lesson 1：能梳理并概括楊玲等人的一日活動，知道日記的格式和時態，明白天氣對活動的影響，形成關注天氣的意識。

Lesson 2：能歸納一般過去時態的句型結構，能用過去時態描述情境，理解不同的天氣進行不同的活動，能主動調適以應對天氣變化。

Lesson 3：能自主閱讀、梳理卡通內容，闡述天氣、地點和活動的關系，學會根據天氣規劃活動。

Lesson 4：能撰寫日記，記錄難忘經歷，并嘗試互評做事方式。

Lesson 5：能評價故事角色的行為，懂得面對生活意外應調整心態，積極面對。

以上單元目標以大觀念為錨點，將“規劃活動、靈活變通”的做事能力和“管理情緒、調適心情”的心理品格融于一體，是核心素養的內涵體現。課時目標通過描述知道什么、理解什么和能做什么對學生提出明確要求，推動觀念的演進，并使其外顯。如Lesson 5 的目標，學生通過評價Amy 為Carl 的犧牲和Carl 等待Amy 的行為，展開何為真正的友誼、如何維護友誼及失去友誼后該如何調整心態的理性思考，可檢測學生對大觀念的理解情況。

4.設計教學與評價活動。

基于大、小觀念的目標建構為單元教學活動設計指明了方向和路徑。教師可以圍繞目標有序規劃教學各要素，設計一系列有邏輯、有梯度的教學與評價活動，引導學生理解大觀念，形成對自我、對他人和對世界的新認識，鼓勵學生運用大觀念解決生活中的實際問題，形成能力和素養。

（1）基于英語學習活動觀設計進階性活動。

大觀念的建構過程需要經歷“具體→抽象→具體”的路徑，即從具體情境中抽象出觀念，再回到具體情境中被應用。而英語學習活動觀所倡導的學習理解、應用實踐、遷移創新三個層次的學習活動使此路徑得以具象化實施，為大觀念的生成提供可能。以語篇1 為例，教師通過三個層次的核心學習活動，引導學生建立小觀念，并在語言輸出環節達成對大觀念的意義建構。

活動一：圍繞關鍵詞when、where、what、how 引導的問句梳理時間、地點、天氣、活動和心情等語篇信息，形成以天氣和活動為明線、心情變化為暗線的結構化知識。

活動二：探討結尾的感嘆句“What a day！”表達了楊玲和小伙伴怎樣的心情、外出活動應關注什么和如何獲得天氣信息。

活動三：總結日記的寫作格式和語言特點，嘗試改寫故事，重新規劃午餐和午后活動，使楊玲和小伙伴的一天充實而愉快。

活動一為學習理解類活動，通過指向語篇事實性信息的基本問題引導學生梳理和概括日記內容，形成語篇的內容框架，感知天氣對活動和心情的影響。活動二為應用實踐類活動，通過指向語篇主題意義的本質問題引導學生探討天氣和活動之間的關系，明白活動開展應考慮天氣因素，抽象出“天氣影響活動和心情”的小觀念。活動三為遷移創新類活動，通過改寫故事，學生幫助楊玲調整活動，達成小觀念在具體情境中的遷移運用，在創造性輸出活動中，學生已然在進行“主動調適”的心理活動，實現小觀念與大觀念的意義對接。

（2）基于真實性問題情境設計探究性活動。

大觀念必須作用于鮮活的真實情境，否則就是無用的抽象觀念。因此，教師應基于真實問題情境設計體驗性活動促使學生探索，引導學生綜合運用英語和跨學科知識解決問題，加深學生對自我、社會和自然的體驗和認知。

教師可基于主題設計學科和跨學科探究活動，在融合性活動中達成對主題的深度認知，促進觀念建構。例如，語篇5 描述Bobby 和Tina 因公園無風不能放風箏，繼而轉到山上，結果因風太大而丟失了風箏。教師設計“山上放風箏是否可行”的問題讓學生展開探究，學生運用地理知識進行解釋，得出山上植被多、風大可能會造成風箏斷線割傷身體的結論。接著，教師追問“如果你是Sam，將給Bobby 提什么建議”，讓學生討論哪些地方適合放風箏。最后，教師提供幾個地點并呈現天氣情況，讓學生選擇地點續編故事，展開想象描述Sam 和Bobby 一起放風箏的經過。

此環節中對山上放風箏是否可行的討論為科學類探究活動，指向“如何選擇合適地點放風箏”的問題解決，續編故事為語言類探究活動，指向“基于真實環境規劃活動”的問題解決，科學探究活動鋪墊語言探究活動，促使學生運用小觀念“根據天氣規劃活動”解決問題。

（3）基于“教—學—評”一體化設計評價性活動。

2022 年版新課標指出，堅持以評促學、以評促教，將評價貫穿英語課程教與學的全過程。教師應基于素養目標的指向，設計單元連續性評價活動，及時檢測是否達成學習目標。下面列舉幾個有代表性的評價活動。

活動一：評價楊玲的活動計劃，重新規劃午后活動。

活動二：借助思維導圖撰寫日記，描述自己的難忘經歷，并互評做事方式。

活動三：鼓勵Carl 面對生活，并聯系生活談談當自己失去一段友誼時會如何調整。

在教學中評價學生是否真正理解大觀念要看他們能否用它解決問題。例如，活動二運用日記的結構化知識表達難忘經歷，教師在組織學生寫互評日記時不僅要求關注寫作規范，如寫作的語言和結構，更要求關注寫作的內容，如是否能緊扣寫作重點突出經歷的難忘，是否能聚焦主題表達真情實感等，進而引導學生從他人的做事方式中得到啟發，包括對一些失當行為提出調整建議，達成對大觀念的運用。

以上活動主要采用表現性評價方式，活動一和活動二旨在讓學生學會評價，幫助學生反思學習。活動二是綜合性寫作，教師運用量規來評判學生的習作水平。如此，在評價與教、學的不斷互動和調整中，達成“教—學—評”一體化。

基于大觀念開展單元整體教學立足育人本質，強調通過規劃育人框架使單元內容呈現整合性、結構性和進階性。它要求教師提升教學站位，深研課標和主題，對教材進行二次開發，建構基于大觀念的育人框架，引領教學目標、活動和評價的一體化設計，推動核心素養的落實。

資料存盤

大觀念是一個相對概念，可以針對不同學科、不同科學知識或不同人群對象，同時還有不同層次。就英語課程而言，既有宏觀層面關于英語課程本質和內涵的大觀念，也有相對微觀層面關于語言知識的內涵和教學的大觀念。在學科課程教學中，大觀念能夠指導教師確定教學目標、選取教學內容、組織教學流程，幫助學生建構知識網絡、深化學科觀念、提高遷移能力，從而有效推進核心素養的落地。