高中語文高階思維學習活動的結構化設計

李莉

教育家布魯姆的認知領域教育目標分類認為思維學習分為六個層次：“自低到高依次是，記憶、理解、應用、分析、評價、創造。”[1]其中前三個類別被認為是“低階思維”；后三個類別被認為是“高階思維”，具體指向問題求解、批判性思維、創造性思維等能力。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調，發展邏輯思維，提升思維品質。“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、獨創性和批判性。”[2]由此可見，培養高中生的高階思維是當下語文課堂的必然追求。

在新課改、新課標、新教材的背景下，語文實踐活動要實現學科知識體系向學科核心素養的轉變，就要從關注知識到關注知識點的習得、運用和遷移，重視知識點的聯系與整合，培養學生在真實情境中解決問題的能力。結構化就是要求老師在學習活動中充分了解語文教學的結構特點，以教學目標為依據，確立核心議題——制定學習目標——確定學習重點——設計學習過程——評價反饋結果，由淺入深，由現象到本質，對內找出各個知識點的聯系，分門別類地統整知識，對外能遷移拓展，在真實的社會生活情境中實踐運用，引導學生自主建構，理性思考，呈現動態的生成性學習，進而提升學生的整合思維能力、辯證思維能力、創造性思維能力、批判性思維能力、評價反思能力等高階思維能力。

一、確立核心議題是起點

確立核心議題能讓教學“利學便教”。當前很多教師認為群文閱讀教學目標難落實，閱讀走馬觀花，教學重點不突出，內容重組有難度，思維訓練不到位、學生活動流于形式……歸根到底是因為核心議題設計不恰切。其實，只要我們選對核心議題，圍繞議題重新組合文本，然后將核心議題細化分解，提出結構化的學習活動，將主干問題結構化，層層推進以落實對學生的思維訓練，還可以緊扣核心議題創設學習情境、開展多種多樣的活動便于核心議題的建構，進而提升學生思維水平，涵養學生的核心素養。那么，該如何確立核心議題？

根據課文結構，有些課文可以從單元導語中提煉議題。每個單元都有主題，教師可以根據主題重組已有的學習資源，在主題的引導下，將目標細化和延展。統編高中語文必修上冊教材的單元主題有：“青春激揚、勞動光榮、生命的詩意、我們的家園、鄉土的中國、學習之道、自然情懷、語言家園。”[3]例如：第一單元聚焦青春價值人文主題，選編了一首詞、四首詩和兩篇當代短篇小說。該任務群旨在引導學生閱讀古今中外的優秀作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力。在實際教學過程中，我們發現兩篇小說都用了豐富的物象，物象是有意味的審美形式，承載人類的理性哲思，往往關聯小說主旨。所以我們可以在感悟兩篇小說人物形象之美、青春之美的基礎上，進一步借助物象挖掘小說主旨，并嘗試將對這種關系的思考遷移到其他詩化小說的閱讀中去，這就實現了生發和拓展。

根據教材編排特點，可以從學習提示中提煉議題。統編本高中語文教材有單元導語和學習提示，這些學習提示指出了課文的主題內蘊、表達特色，指出了課文閱讀和學習的策略與路徑、語言知識等。這就指導教師要理清它們之間的關系，對學習目標進行深度解讀、梳理、提煉，力求在教學設計中凸顯單元內容的內在邏輯，并將單元所隱含的學習價值邏輯轉化為教學實施邏輯，實現課堂學習活動的結構化進行。比如：《百合花》與《哦，香雪》兩篇課文后的學習提示中提到“細致入微地描繪了香雪等幾位姑娘的心理變化”，這就提示老師們課文的表達特色是細節描寫，可以確定核心議題“請你找找小說中的細節描寫”，進而展開群文閱讀教學。

根據教學內容，可以從單元學習任務中提煉議題。統編高中語文教材編排單元時遵循雙線并行的原則，每一單元的建構都包含人文主題與學習任務群兩條線索。這些任務指向價值層面有：人文主題、單元學習內部和指向寫作。比如：必修上冊第七單元課后學習任務是要求學生選取文本中的精彩的景物描寫進行點評，分析景情特點。所以可確定議題：探尋古今文人寄情山水背后的情感內蘊和文化內涵，體會文本中的審美特點。在進行第七單元《盡賞自然，盡得清歡——〈故都的秋〉和〈荷塘月色〉聯讀》公開課教學時，筆者設計了三個學習任務：第一任務，讀懂文學化的“自然”。情境設計：你來做導游說說“文人心中的北京”。初步感受解說詞和文中景色描寫的差異，而后小組討論，填寫表格，比較兩篇文章的寫景特色，理解情境交融的寫法，進而思考：郁達夫和朱自清筆下為什么呈現“頹廢”和“苦悶”的色彩？這一環節指向單元學習內部。第二任務，構建生命中的“自然”。思考與探究：我們的生命中為什么要有“自然”？這一任務指向人文主題。第三任務，書寫心中的“自然”。自古文人如此，你又會想起自己哪一次的生活經歷？請你在校園里、公園里、陽臺上……尋找獨屬于你心中的那片“自然”并把它寫下來。這一任務指向寫作，提煉“我心中的自然”這一議題從而開展讀寫結合式單元教學。通過這節課的學習，學生從這些散文中體會到自然的博大遼闊可以讓人獲得靈魂的適意，體會生命的療愈和安頓之美。

也可以以寫作者為依據確立議題。統編版教材收入了不同作家、不同年代、不同體裁的文學作品。由于篇幅有限，編者不可能把某位作者不同時期的所有作品都放入教材，但僅靠一篇課文，無法對作家風格、人生經歷和人格魅力完全了解，老師在教學過程中囿于課堂時間緊、教學任務重、高考指揮棒等現實問題，也有“一言難盡”之憾，所以對于同一作家不同時期的作品或不同作家同時期或同類作品，可以整理歸納。科學研究表明，大腦捕捉信息不僅取決于信息密度，更取決于結構化的信息形式。零散、無序、孤立的碎片化信息，無論其密度如何高，也很快會被人遺忘。因此，課堂活動的組織架構需要關注內在的邏輯關聯、意義聯結，而結構化的意義關聯不再是單點聯系，它是在具體情境中，圍繞這核心議題，在多任務驅動下，能夠準確理解、全面分析、條理歸納、探究質疑，朝著思維的廣度和深度前行。比如學習李清照的《聲聲慢》，可以結合學生初中學的《醉花陰》《一剪梅》等，借助現代流行歌曲《聲聲慢》，開展“裁句入歌”的活動，議題為“李清照的愁”，探究同一作家不同時期作品風格的不同，又如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，確立“蘇軾與赤壁”這一議題，選取蘇軾在赤壁所寫的二賦一詞進行教學。

二、制定學習目標是核心

學習目標是教和學的“綱”，是學習活動的出發點和歸宿。目標的制定決定了教學內容，教學方法，教學媒體……美國著名學者馬杰為了強調目標制定的重要性，曾提出教師上課前先解決三個基本問題：我要去哪里？我如何去那里？我怎么判斷我已經到達那里？可見制定學習目標是一堂課的重中之重，它能引領學生走向思維深處。那么，如何確立目標引導教學？確立什么樣的目標能讓學生理解重、難點以及掌握教學內容？

立足大單元，學習目標忌空泛。統編教材每個單元都有單元提示、學習要點等要素。確定結構化的教學目標首先要立足單元整體，重點關注單元語文要素，設計課時目標。這種整體性思考有助于教師開展結構化、序列化的教學活動。比如：高中語文教材必修上冊第二單元教學設計，單元目標概括為：形成正確的勞動觀念；熟悉通訊報道；學寫新聞評論；能聯系社會現實提出觀點，合理闡述的寫法；鑒賞表現勞動生活的古代詩歌。我們在制定每一課學習目標的時候就要根據單元目標和實際內容進行調整，筆者具體一節課學習目標制定如下：（1）學習通訊報道，了解新聞的基礎知識。（2）分析新聞角度，以典型事件和細節表現人物形象和精神品質。（3）辨識新聞真假，寫一寫新聞或是對假新聞辟謠，提升自己的媒介素養。這個目標由“理解——分析——辨識——寫作”四步驟進行，教師要改變唯知識至上的想法，在真實情境中，引導學生通過閱讀、感知、理解、分析、辨識、寫作等一系列活動，由淺入深，由易到難重構學習活動，經過學生對新聞的解讀、感悟、分析，最終形成新的收獲。這個過程不僅實現了閱讀和鑒賞、表達和交流、梳理和探究活動的互相融合，在教學中實現了語文活動的結構化，一步步指向深度閱讀。

立足單篇教學，學習目標忌簡單。探索大單元教學不是拒絕單篇（點）教學，不是可以沒有“點”的深度教學，要努力避免課堂教學的形式化、空泛化；而應把單篇（點）教學作為完成單元大任務過程中重要的一環。單篇（點）教學要盡量避免淺、碎、雜。眾所周知，相較于以前的人教版教材，統編版教材的古詩文比重有所增加，這些經典篇章無不浸潤著古代先賢的處世之道和哲思智慧，讀起來有“言盡旨遠”之感，教師可根據目標引領，精心設計出探究性的問題，透過文字的表面去挖掘文本背后的深刻意蘊和人文情感，進而提升審美水平和思維品質。筆者在進行《五代史伶官傳序》微課教學時，設計的學習目標為：（1）讀懂文本，理解重點詞句的意思；（2）探究“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”的現實意義。在教學過程中，圍繞學習目標，設計了以下學習任務：任務一：探索興衰成敗的規律：請同學們尋找古今歷史的事例說明。任務二：憂勞逸豫的結論：請同學們思考歷史局限性和進步性。任務三：對國家和個人的借鑒意義：啟發我們如何做人、如何學習。這個教學過程實現了知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的維度，從探索——評價——借鑒，實現了結構化、有梯度的語文活動開展，伴隨著目標和問題的引導，實現了學生高階思維的發展。

三、重組教學內容是價值體現

葉圣陶先生言：“教材無非是個例子。教學是教師幫著學生學習的一串過程，在這一過程中，教師要對學生的學習予以相應而及時的引導、支持、促進，以使學生習得一定的結果，達成一定的目標。”[4]由此可見，從教到學實現的是人際轉換，而從學到學會實現的是自我轉換。教師不再是“教教材”，而是“用教材教”。所以，教師根據教學目標、考試大綱、學生情況、教學環境等因素對教學內容的科學重組，是教學價值的具體體現，也是培養學科素養，提升學生思維品質的有效途徑。

抓取關鍵信息，提升整合思維能力。學生要有全局觀，要有統整意識。以往的單篇教學有“只見樹木，不見森林”之感，思維形式單一，學習資源局限，而新課改背景下的群文教學、大單元教學、主題教學等有機會彌補這一缺憾，可以圍繞核心議題，整合學習資源，形成結構化認識和思考，提升整合思維水平。比如：可讓學生歸納總結同一類詩歌的相同特點，例，組合《越中覽古》《蜀相》《念奴嬌·赤壁懷古》《京口北固亭懷古》《揚州慢》五首詩進行教學，讓學生對懷古詩的一般特點進行梳理建構，學生通過課前查找資料和整理、小組談論和建構、全班歸納和梳理的過程，形成對懷古詩“登臨古地——回憶古事——借古抒懷”的一般寫作特點的結構化認知，進而提升整合思維能力。

鼓勵個性表達，提升創造性思維能力。提升創造力，最重要的是保護他們的好奇心和想象力，不扼殺學生的思想，要求教師用好評價語，突出學生的主體性地位，注重學生對議題的自我建構，鼓勵個性化的思考與表達，打破標準答案的局限，追求“和而不同”的共識達成。在教戰國四刺客時，可以提出疑問：這四個刺客中，只有荊軻刺秦王失敗了，可為什么古往今來提及刺客，最有名的還是荊軻？這個議題極大地激發了同學們的興趣，大家都積極查閱資料、了解刺客故事、社會背景、沖突原因等因素，讓學生在輕松愉悅、民主平等的環境中抒發個人觀點，能夠促使學生提出創造性的看法，提升創造性思維能力。

轉換不同角度，提升辯證思維能力。為了避免看問題的主觀性、片面性，在傾聽、理解的基礎上，要鼓勵學生質疑思考，學會從不同角度、不同側面看問題，思考問題，提出啟發性的意見。例如：以蘇洵《六國論》為依托，引入課外蘇軾、蘇轍的同名作品，學生自主閱讀三篇作品并梳理三人在論述六國破滅時的立場、觀點和方法，再讓學生說說不同作品理解的破滅原由和依據，讓學生學會從多個不同的角度看待同一個問題并對比分析他人觀點，最后提出自己的看法，提升自己的辯證思維能力。

善于反思質疑，批判性思維能力。具備批判思維能力表現為：一是能夠進行傾聽和反思，必須清晰地表達自己的觀點并且清晰地理解對方的觀點，對和自身不同的地方提出質疑。二是經過分析和判斷，能夠形成正確的價值判斷，對自己的問題有回應。例如：在教授《信息時代的語文生活》這一單元時，可先設計熱身小環節：老師展示不同的媒介報道的同一則新聞，啟發提問：為什么同一則新聞，不同的媒體有不同的看法和主張，你的看法是什么？如果遇到假新聞，你又會怎么做？是繼續傳播還是取證還原？這樣做的話，會有什么社會影響？讓學生在思考和表達的過程中產生觀點碰撞和思想交鋒，進而指導學生由表及里，由淺入深，通過分析矛盾點和解決方法進行深度思考，培養自身的批判性思維能力。

在授課過程中，基于學情和單元目標，圍繞“辨識媒介信息”這一學習目標，引導學生思維建模：媒介的傳發者、媒介信息和媒介。筆者設計了三個任務，層層推進。

在任務一“看·慧眼識真”中，引入近期一則嘩眾取寵的假新聞，激發學生學習的興趣濃厚，引導學生于“假”新聞中慧眼識“真”。采用討論交流的形式引導學生學會辨識虛假信息，比如：通過分析“媒介信息”的時間、地點、人物、起因、經過、結果等信息來探究其來源出處；通過從新聞的邏輯推進，信息的剪裁、夸大、篡改等梳理、甄別、求證新聞的真偽。

在任務二“思·辨真去偽”中，可以小組討論“假新聞”，梳理獲得真實信息的信息源表單，比如：時間、地點、人物等信息是否清晰明了，起因、經過、結果是否合乎事情發展的邏輯順序，圖片或視頻能否佐證新聞，報道中是否存在營銷導向等，進而啟發學生思考：從哪些途徑可以獲得正確的媒介信息？引導學生探究培養媒介素養的正途：對媒介信息，要保持懷疑的心態，進行持續而系統地求索，不盲從，不輕信，要辨出作者立場，找出事情的真相，每個公民都有責任還原事實。

在任務三“做·學以致用”中，恰逢華中師范大學龍崗附屬中學（以下簡稱“華附”）迎來校園開放日，筆者就地取材，讓學生利用所學，選擇合適的媒介和簡單的文字，解密“十年華附，卓越歷程”中的“狀元文化”“校園環境”“課程文化”“餐廳文化”等，做“華附”的傳發者，講好“華附”故事，弘揚正能量。這節課學生不僅學會判斷媒介信息的良莠，培養了理性精神和思辨能力，還提升了媒介應用能力與審美素養，樹立了正確的人生觀、價值觀。整節課妙趣橫生，氣氛熱烈，學生思維激蕩，還同聽課老師積極互動，效果可觀。

四、設計結構化學習活動

布魯納認為：“無論教師教授哪類學科，一定要使學生理解該學科的基本結構。”[5]學生接觸到的零散的、瑣碎的知識，在學習中，教師要設計學習活動引導學生通過梳理、整合、概括、分析、比較、提煉、抽象，將零散的知識賦予意義，從單點結構至多點結構，再至關聯結構、拓展結構，真正實現學科的結構化設計。而教師設計任務時，要考慮：做什么？用什么做？做得怎么樣？哪部分是核心？哪部分有價值？哪部分最關鍵？從確立核心議題——制定學習目標——確定學習重點——重組學習內容——設計學習任務——單元閱讀作業設計與安排——融入學習評價，實現單元閱讀教學設計的結構化鏈環。

下面是一則教學設計。

（1）假如你穿越回兩千年前的社會，你怎么說話？

思考：疏通字句，文言文與現代漢語在語言表達上的異同。

（2）目前成立了春秋聯合國組織，皇帝派你作為鄭國代表，你如何解除危機？

討論：你覺得一個優秀的外交家應當具備哪些素質？

任務：繪制說服對方的思維導圖并講解。

（3）假如燭之武穿越到兩千年后的今天，他還能說退秦師嗎？

反思：《左傳》的仁義禮道德規范對現世社會的借鑒意義。

寫作：查找相關資料，寫出500字的讀書報告。

這則案例的結構化學習活動體現為：創設有利于學習者建構有意義的情境，師生平等參與對話、交流、集體建構，有立體交織的結構流程，通過思考——談論分享——反思寫作，培養了同學們的獨立思考能力，實現了思維的遷移和發散。

五、將評價融入教與學的過程

教師應立足新課標，樹立教、學、評一體化理念。在評價過程中，以引導學習、推進學習、促進學習為路徑整合學習活動，讓學生從被動參與評價到積極參與。同時，評價過程也是學習的過程，用評價結果反思課堂教學，合理利用學生作業和考試結果，這種評價是師生互動的結果。互動的方式為相互補充、對話、論辯等，這種評學教一體的過程就是對元認知的調整、改變、完善。但在實際操作過程中，教師要轉變角色，變為引導者、啟發者，要多用表現性評價，培養學生成為各類評價活動的設計者、參與者和評價者，培養他們的動手能力、語言表達能力、解決實際問題的能力。比如：在學完《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》散文群文教學后，筆者設計了一份作業評價量表，旨在走進自己的作品，培養自我修改文本的意識。

附：閱讀與寫作——自古文人心向自然。當你走在校園里、公園里、大街上……你也會尋找獨屬于你心中的那片美景，它又會給你帶來怎樣的精神療愈？（寫作要求參照自評量表，不少于500字。）

注釋：

[1][美]L.W.安德森等編著：《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）》，皮連生主譯，華東師范大學出版社，2010年，第60頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第6頁。

[3]溫儒敏總主編：《普通高中教科書·語文（必修上冊）》，人民教育出版社，2019年，第3頁。

[4]葉圣陶：《葉圣陶教育文集（第三卷）》，人民教育出版社，1994年，第180頁。

[5][美]布魯納：《教育的適合性》，邵瑞珍譯，人民教育出版社，2021年，第95頁。

本文系廣東省深圳市龍崗區教育科學研究2023年度自選課題“核心素養視域下高中語文課堂教學活動的結構化設計與實施”（編號：20230518209）的階段性成果。

（作者單位：廣東省深圳市華中師范大學龍崗附屬中學）