在實踐運用中建構批判性思維知識體系
—— 特級教師李仁甫《石鐘山記》課例評析

戴靜蓉

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出了“思辨性閱讀與表達”的要求。余黨緒認為“思辨性閱讀，就是以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀，亦即批判性閱讀”。[1]批判性思維的培養需要引導學生通過實證、推理和批判來認清事物的本質，形成明辨是非的能力。“錢學森之問”和“錢穎一之痛”提醒我們一個道理：培養人才，尤其是擁有批判性思維的人才具有重要性和迫切性。

蘇軾的《石鐘山記》作為中國古代經典作品，被編排在高中語文教材。它是一篇游記，寫得有聲有趣，其中體現出的批判性思維和求證精神更是具有獨特價值。如何挖掘其中的獨特價值，培養學生的批判性思維，促進他們核心素養的成長呢？特級教師李仁甫執教的《石鐘山記》課例[2]給我們提供了有效的方法和路徑。

一、以生為本，巧妙運化，培養思維

語文學科核心素養包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。其中，“思維”包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維等。在傳統教學中，我們偏重于直覺思維和形象思維訓練，缺乏對抽象的邏輯思維、辯證思維和創造性思維的培養。正如哲學家黎鳴先生所說：“邏輯理性是中國傳統文化琴聲中最弱的一根弦。”對此，課標要求學生在語文學習過程中，通過語言運用，促進思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等。[3]試看李老師是如何解決上述問題的。

1.貼“生”語言，為思維培養張本

一切教學不僅要有教的角度，更要從學的角度去思考。李老師是借班教學，他結合所教學校的“樂學”文化提出問題：“我感到好奇，‘樂學’在你們的課堂上會呈現出一種什么樣的學習場景？”這樣的導入看似平淡無奇，其實內含乾坤。教師的語言導入貼近學生的生活、貼近學生的發展層次、貼近課堂生成與發展的需要，將學生定位為“樂學者”。他俯下身子，以一個播種者的身份期待學生的成長和發展變化；以一個助學者的身份鼓勵學生大膽質疑、展開交流；以一個領跑者的身份帶領學生高姿態地在課堂奔跑。接著，李老師引入馬斯克的案例，為下面的課堂教學張本，為學生理性思考、大膽質疑的批判性思維的生成和發展做好了鋪墊。

2.提煉詞語，生成思維引擎

李老師在與學生合作探究石鐘山發聲的原理時，引導學生從酈道元、蘇軾和李渤三個人的角度出發，梳理并提煉出關鍵詞。酈道元認為發聲條件是“風、水、石”，所選動詞是 “鼓、搏”；蘇軾認為發聲條件不僅有“風、水、石”，還有石頭的“穴、罅、竅”，所選動詞是“入、吞吐”；而李渤認為發聲的條件是“石”，所選的動詞是“扣”。李老師將關鍵詞提煉出來并展示在黑板上，條目清晰，如思維導圖一般，讓學生很快就發現三人的異同之處。肉眼可見蘇軾對問題的探究更深入、更精細，也更嚴謹。學生能夠理解“酈元之所見聞，殆與余同，而言之不詳；士大夫終不肯以小舟夜泊絕壁之下，故莫能知”的原因，也明白“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的意義。美國教育心理學家本杰明·布魯姆把人的認知能力由低到高、由簡到繁分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次。前三者為初級認知，后三者為高級認知，高級認知對應著批判性思維中的理性分析和反思。李老師通過提煉關鍵詞，引導學生在對文本進行理解的基礎上，概括出文本內容，并精準表達，將學生的思維由表象引入抽象，有效地訓練了學生的批判性思維。

3.聚焦語文，促進思維素養發展

在實錄中，我們經常會看到這樣的語言。

師：同學們不妨課后去查找一下。我要看看同學們能否通過語文的方式來推導出噌吰之聲比窾坎鏜鞳之聲大。（任意問一生）

師：如果我是物理老師，我要為你點贊！可我是語文老師，我希望能夠有人用語文的方式來解決該問題。

師：你說的也有道理，你樂感很好，以后有可能會成為音樂家。不過，我還是希望同學們用語文的方式來思考這個問題。

可以看出，李老師在組織學生討論交流時，并不是言之有理即可。他多次要求“用語文的方式”來解決語文的問題。但學生的思維雖活躍，卻不夠聚焦。如果任其發展下去，必然達不成培養語文素養的目標；如果制止學生，又可能潑滅學生學習的熱情。

在實錄中，可以看到李老師對學生熱烈的發言給予了肯定，并善意地提醒學生用“語文的方式”思考，做到了“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。李老師在遵循了教育教學規律和學生身心發展規律的同時，引導學生聚焦語文，聚焦文本，既貼近語文學習，又及時聚合學生思維，促發他們理性思考。

二、創設情境，問題驅動，促進思維發展

創設情境旨在引導學生在實踐運用中解決具體的問題。《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出，深化課堂教學改革要積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式的課堂教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學。可以說，課堂教學“無情境則無價值”。情境的創設可以用生活中的真實情境，用富有特色的人文情境，也可以用奇特的想象情境。但選用哪一種情境都不能無中生有，不能生搬硬套，要能化有形為無形。《石鐘山記》是一篇經典的文言文，具有較高的文學價值和理學價值。李老師用兩個活動設置情境，開展教學。下面是李老師的教學流程（見表1）。

表1

很明顯，李老師的站位很高，問題很開放。李老師在學科核心大概念“樂學”情境中展開教學，讓學生打破時空界限進行想象；用“與蘇軾對話”的活動將學生帶到作者面前。這樣既消除了學生與文本的隔膜，又便于學生直抒胸臆。活動中，展示欣賞點和提出質疑點，都是圍繞“語用”這個功能來展開的，而情境的設計也由整體到局部，由生活到想象。“樂學”的文化貫穿教學，學生在“樂學”的氛圍中積極地思考、表達和交流。

根據本杰明·布魯姆的認知分類系統，我們也可以把教學提問分成六個水平：記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。很顯然李老師提出的問題是有層次、有質感的。他不是用“你從文中學到了哪些？”這樣簡單、且籠統的問題來提問，而是將問題融進情境，開展啟發式、探究式活動。這樣的問題對學生的思維提出較高的要求，學生必須在通讀、理解文本的基礎上，表達自己的觀點。而教師的追問，促使學生的思維更加深入，不會只停留在表面。學生不能人云亦云或者以貼標簽的方式來回答問題，必須做到由淺入深、前后勾連、明辨是非和綜合探究內容，選擇恰當的語言來表達自己的觀點，這一切必須有高階思維的參與才能完成。

三、多元對話，提供支架，升格思維

余黨緒認為：“通過多元對話，自我反思、判斷與完善，來達成‘合理性’的理念共識或行動方案，其基本技能包括解釋、分析、論證、評估、權衡和構造等。”[4]文學作品既有娛樂性和趣味性，又有閱讀認知與教育的價值。發揮文本價值的最好方法是緊扣文本，展開多元對話。這樣，我們的思辨就有了客觀的依據，而不會成為無根之水、無本之木。而生成課堂最大的特點就是多向度、模式大開大合。

教學中，李老師通過兩個活動（“蘇老師，您這一點值得我學習……”“蘇老師，學了《石鐘山記》，我有疑問……”），放開手讓學生與作者對話，與文本對話，與同學對話。

在第一個活動中，教師與學生展開對話。學生說：“蘇老師，您對酈道元的說法產生了懷疑。”然后，李老師緊扣這一點引導學生從文本中查找實證，厘清蘇軾對酈道元的說法產生懷疑的原因。接著，師生、生生通過對話合作，梳理蘇軾發現問題（石鐘山為什么會發聲）、探究問題（月夜乘小舟來到絕壁之下）、解決問題（石鐘山之所以能發聲是因為“微波入焉，涵澹澎湃”“空中而多竅，與風水相吞吐”）的過程，從而體會作者親身實踐、實地考察的精神。

一般情況下，有的教師到這一步就結束了。李老師卻依然引導學生在文本里游弋、巡回，從“徐”字入手，在學習對比、反襯手法時，感受蘇軾語言的精美，感受他“知而能言”的能力，感嘆他敢于追求真理的可貴精神。

經過層層鋪墊、層層渲染，李老師讓學生領悟到了批判性思維的基本要義，即理性的反思、實證的察辨。蘇東坡敢于質疑、勇于探索、親身實踐的可貴精神值得贊許，然而，他的結論一定是對的嗎？他在笑別人的時候，有沒有想到自己可能也有不足之處？在開展第二個活動時，學生遇到了學習障礙。李老師給學生提供材料支架，引導學生從單一文本過渡到同類多向文本，既展示了清人彭玉麟、俞樾和曾國藩等主形派的觀點，又給出了形聲派如清人郭慶蕃的相關主張，讓學生對不同的文本內容進行批判性學習，在求真、開放的基礎上理性質疑與反思，驅動著學生的思維向更高層次發展。

中國科學院院士楊叔子曾說：“批判性思維是理性和創造性的核心能力，批判性思維教育是培養領軍人才的必要手段，沒有批判性思維教育就沒有真正的素質教育。”在李老師的生成課堂《石鐘山記》教學中，我們看到了以單篇教學培養學生批判性思維的路徑和辦法就是以生為本、聚焦語文、創設情境，以問題驅動，開展多元對話，在實踐運用中架構批判性思維知識體系。我們可以將其運用到單元教學、整本書閱讀甚至是跨學科教學中。相信在更多“語文人”的努力下，批判性思維教學方法會越來越多，相關的人才也越來越多。