認知具身 學導平衡 評價增值
—— 語文課堂真實學習發生空間的三維探討

朱若玉

語文學科雖具有鮮明的文學關懷和情感空間，但并不意味著語文教學就應該呈現泛人文化的現象，走向詩性與藝術的極端。真實的語文學習需要科學性和學理性的保障。一味以“人文性”掩蓋語文課堂學習的無序性和淺表性，只會偏移語文學科的基本性質。那些看似花哨熱鬧的語文課堂“表演”是一種異化現象而非語文學習之道。而且現行的語文課堂教學依舊存在“老一套”的弊病：教師“天花亂墜”地講授，學生“旁若無人”地游離。語文學習要么大而空，要么淺而浮，沒有專業性和科學性可言，逐漸滑向非真實的、非具身的、不平衡的和斷裂的結果。

如何形成語文課堂上的真實學習空間是值得探討的問題。真實學習在一定程度上指向深度學習的特征。何玲、黎加厚教授指出深度學習的特點在于“理解與批判”“聯系與建構”“遷移與應用”。[1]同樣，相對于虛假、淺層學習而言，真實學習是一種真正掌握所學，需要學生對所學知識進行多層認知加工，達成新舊知識之間的聯結、高階思維能力的發展和遷移應用水平的提高的學習，是一種具備自主性、體驗性、具身性、導引性和增值性的學習。

一、認知具身：喚醒表現性活動中的文本情境體驗

“真實學習”強調“真實”的特性，要求學生能夠在真實情境中體驗知識，調動經驗、高階抽象思維解決真實問題。因此，相較于傳統認知模式，具身認知的觀點重視身體經驗對于心理認知的作用，即把學生看作真實的生命實體，使其在真實的情境中真實地進行認知活動，從而借助真實的體驗達成對知識的內化吸收及對事物的深刻理解，更適用于語文真實學習。

1.設計表現性的教學評任務

以往的“教”是教師傳授、學生被動地接收；以往的“學”是學生機械地記憶；以往的“評”是篩選為主的紙筆測驗。然而，缺乏體驗性的教學評活動是相互割裂的，是表面完整卻非真實的。反之，“表現性的教學評”具有鮮明的動態性、實踐性及體驗性，即倡導師生在做中教、做中學、做中評，以便實現具身的學習和認知。比如，為七年級下冊綜合性學習“天下國家”設計“教學評”的表現性任務：依據教材提示，設置愛國名言展示會等項目，并設計相關測評工具，包括僅打分的封閉式評估和訪談型的開放式評估等等；學生課外搜集愛國主題的名言警句，以小組為單位進行展示，展示形式不限，包括板報、幻燈片、書法作品和繪畫作品等；展示完畢后，各小組持名片（見表1）展開采訪學習活動，通過采訪了解他組和教師對于本組名言制作展示的評估，從而獲得意見與建議，完成自評。教師利用表現性的教學評任務，能夠有效增強學生語文課堂學習的體驗感，鼓勵其在課堂上利用生活經驗思考問題、解決問題，并將所學所感與已有的認知圖式相互整合，轉化為自我語境下的釋義，從而真正理解知識、實現遷移應用，達成真實性的學習。

表1 愛國名言征集訪談表

2.創設完滿真實的文本情境

語文課堂學習的內容以教材文本為主，但情境認知理論認為，知識不是孤立存在、單一僵化的內容，而是以一定或特定的情境為基礎，由學習者自主建構的知識譜系。[2]教師通過真實情境創設，聯結學生生活經驗；同時，為使情境不是花哨的“表演”，得以貫穿始終、“立得住腳”，還需要依托相關的表現性學習任務和活動，強化情境的“真實性”和“完滿性”。這樣的課堂將教師的間接經驗轉化為學生的直接經驗，將遠隔時代的讀文認知轉化為課堂當下的具身認知，將靜態的文本知識轉化成情境中的生成性知識，讓學生在實踐中體驗文本性知識。比如，對《雷雨》進行人物形象分析時，教師可以創設“挑選最佳劇組”的情境，并借助以下任務和活動（見圖1）實現情境的“完滿”。在這種一以貫之的大情境之下，原本只靠教師講的文本知識就此被激活了。學生能夠進行真實學習，深刻體驗語文知識的動態性、生成性和建構性，在表演與互動的具身認知中，完成“研究《雷雨》不同人物性格、感受話劇表達特征與《雷雨》主題”的主任務。

圖1 《雷雨》“挑選最佳劇組”情境活動設計

二、學導平衡：訴諸一致性目標下的學生主體探究

“真實學習”是具備自主探究性的，但這并不意味著學生學的活動可以滑向自主的極端。梅耶在《應用學習科學》中明確指出合作學習和發現學習的誤區，并提出發現學習的指導策略[3]：輔導、支架、示范、提問、反饋。“指導”與“發現”的有機融合是學生核心素養與高階思維能力培養的關鍵所在，也是語文課堂“真實學習”的要點之一。教師應當“跳出以往‘非此即彼’的二元對立思維,而以指導與發現兩種教學方式的理性融通為視角,構建理境交融、學導平衡的‘指導性發現’新路徑”[4]。進一步講，所謂語文發現學習中的“指導”，就是讓學生既“發現”了、“活動”了、“合作”了，又沒有脫離文本和教師、游離聽說讀寫以及逃離語文課堂。

1.聚焦清晰一致的指導目標

語文課堂要讓學習真實發生，就要確保教師指導下的學習有序性和科學性。這離不開教學目標的指導、統領、監督以及調節。所謂“教學評一致性”指向的首先是教學目標的方向，“教、學、評相一致的課堂就是‘立標’‘對標’‘達標’的課堂”[5]。因此，“目標”不是語文學習過程的“首”，也不是教學目標完成的“尾”，而應當處于語文課堂真實學習指導的核心位置，成為語文課堂學習各個環節中的“聚點”。

教師應當把握課堂“目標指導”的要領，先進行“立標”：依據課標、教材和學情等，先為整體教學設定大目標，再為單篇、課時和片段教學分解細化小目標，以確保目標層層遞進、有理有據、清晰一致。否則，指向性過于散亂，目標就會變得毫無力量和體系可循；目標過于宏觀而可操作性太差，就會致使語文學習缺乏落地生根的抓手。“立標”之后，教師還須考量：學習任務與活動是否“對標”，學習效果是否“達標”，以此評價“立標”是否合理有效，并依據評價效果改進教學目標，推動教、學、評和指導目標之間的積極聯動。同時，在學習目標的指引下，教師可利用回歸文本、提示示范、反問追問、補充糾正、總結遷移和評價反饋等指導策略，讓學生在科學有效的引導下發生自由的、真實的學習，從而最終形成以教學目標為聚點，以教、學、評三部分有機聯結為主體，以指導策略為輔助的課堂真實學習指導模型（如圖2），實現學導平衡的語文課堂真實學習樣態。

圖2 語文課堂真實學習指導模型

2.保障自主獨立的學習個體

對于許多教學論著作，王策三認為其“所以研究‘學’，多半還是為了教，從教出發，為教服務……實質只是‘教論’”[6]。受傳統教育影響,學生主體性薄弱，“學生”的概念“抽象干癟”[7]，語文課堂真實學習則強調學生學習的自主性、獨立性。

（1）自主性。馬克思認為，教育能否培養人的主體性，關鍵在于“人能否自覺地使生命活動變成自身意志和意識的對象”[8]。唯有學習者自由自覺參與的、自我調節的學習才有可能成為真實學習。而自主性學習監督和評估可以有效激發學生參與學習全過程、了解學習進度與成效，從而再次增強學生的學習動機和自主性，由此使之形成良性循環。比如，教師設置學習過程自我評價監督表（見表2），以此調動學生的元認知能力，培養其計劃、監督和改進的習慣，豐富其學習過程的參與感；同時，讓學生對某一學習任務進行開放性的自我總評與建議，梳理并闡明自己在完成學習任務中遇到的問題、啟發及修改策略。這一自評環節可以設置附加分，拿出來單獨考核，也可作為附加分加入評估總分，以便學生為自己的學習定位，制訂學習改進方案。

表2 學習過程自我評價監督表

（2）獨立性。海德格爾的存在主義學說批判了人作為“此在”沉淪于現世的生存方式，“此在”之所以能夠實現本真生存，是因為意識到本我的獨特存在，而不泯然于常人的同化之中。[9]如此，人因獨立、個性和差異而成為本真存在的主體，也必要以獨立性、差異性為抓手，實現本真的語文教育和課堂學習。然而，現實中，針對班級不同層次的學生，教師往往會采用同一種學習和評價標準，而在對待學生的情感、態度上存在不同標準。因此，班級統一授課下的語文學習要極力避免其劣勢，想方設法破除學習主體的標準化，關注獨立個體的多元智能、優勢智能發展，評估學生“解決問題或創造產品的能力”[10]。只要把每一位學生看作獨立的對象，真實的語文課堂學習也就有了可能發生的空間。

三、評價增值：依托全過程化的評估支架驅動

“真實學習追求的不僅僅是知識，追求的是知識與人的認識結構、經驗體系發生反應后留在人身上的東西，是一種具身的學習。”[11]這意味著真實發生的語文學習應當留下痕跡和實效。真實學習是講究學生學習全過程逐步進步的學習，是要求效果落實的學習，因此需要學習評價的介入。而語文課堂不只是教與學的主場，更是學習評價的重要空間。教師可以在學習情境和活動任務之下設計相應的評估工具，在教與學的過程中進行測評，進而在測評中了解教與學的動向和進展，從而有針對性地給予反饋和改進建議，指導全過程的教與學的行為，讓教學收獲真實性的改良，讓學生獲得實質性的“增值”。

1.破除評價游離，形塑體系思維

傳統語文課堂學習將評價作為一個獨立環節放在教學活動之后，借助考試、計分等方式為學生的學習成果進行終結性點評。這使得評價被剝離在教與學之外，長久以來受到打壓。學生學習過程的真實性也就無從考查。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出“增值評價”“過程性評價”[12]的重要性，要求對學生學習過程的各個部分進行全方位、全過程的評估，還要對教、學、評之間各個環節的適配度和系統性進行評價。

評估存在于教與學的全過程。學生真正理解一門學問的表現在于他們能夠將其內化，并以自己的方式從“知”與“行”的方面多角度呈現。所以多維度地考查學生的語文綜合能力與核心素養，才是檢驗語文學習是否內化、是否真實的好方法。然而，知識以外的思想修養、思維發展以及元認知水平等隱性能力要素往往更多地藏匿于學生動態的學習過程當中。因此，開展評價是一種循證下藥的舉措。不過，過程是連續性的，過程性的評估也應當考慮評什么、何時評、誰來評和怎么評。教師必須徹底破除以往“東評西考”的評價思維，轉而形塑評價系統觀，將語文課堂學習評價設計貫徹于日常的教學設計，以促使學生語文學習的蹤跡與效果有軌可循、有因可解。

2.搭建評估支架，驅動學習改進

學生在語文課堂上的真實學習需要在具身交互的過程中不斷反思、打磨、修改以及完善，從而更新自我對于所學知識的認知范疇、拓寬認知邊界和改進認知模式。驅動這個“不斷”的過程的正是評價。隨著“評價即學習”的觀點深入人心，評價和學習越發成為一體兩面的概念。“評價”時刻為學習過程服務，且本身作為一個新的起點指向教與學的改進，具有鮮明的診斷性和導向性。

評價如何成為學習、促進學習，需要教師在語文課堂上搭建評估支架。必須意識到，評估支架也是學生的一種學習支架。利用這一支架，評估將大力驅動語文學習的改進與增值。憑借課堂學習的壘疊，師生能夠獲取長時的、持續的以及連貫的評價考查：一方面，能夠查探學生對所學知識的實施掌握情況，檢驗語文課堂學習的真實效度；另一方面，對比學生學習前后，乃至整個學習過程的進度、增值以及問題，便于及時予以反饋和改進，推動學生語文課堂學習的真實效度。