認(rèn)知具身 學(xué)導(dǎo)平衡 評價增值
—— 語文課堂真實學(xué)習(xí)發(fā)生空間的三維探討

朱若玉

語文學(xué)科雖具有鮮明的文學(xué)關(guān)懷和情感空間，但并不意味著語文教學(xué)就應(yīng)該呈現(xiàn)泛人文化的現(xiàn)象，走向詩性與藝術(shù)的極端。真實的語文學(xué)習(xí)需要科學(xué)性和學(xué)理性的保障。一味以“人文性”掩蓋語文課堂學(xué)習(xí)的無序性和淺表性，只會偏移語文學(xué)科的基本性質(zhì)。那些看似花哨熱鬧的語文課堂“表演”是一種異化現(xiàn)象而非語文學(xué)習(xí)之道。而且現(xiàn)行的語文課堂教學(xué)依舊存在“老一套”的弊病：教師“天花亂墜”地講授，學(xué)生“旁若無人”地游離。語文學(xué)習(xí)要么大而空，要么淺而浮，沒有專業(yè)性和科學(xué)性可言，逐漸滑向非真實的、非具身的、不平衡的和斷裂的結(jié)果。

如何形成語文課堂上的真實學(xué)習(xí)空間是值得探討的問題。真實學(xué)習(xí)在一定程度上指向深度學(xué)習(xí)的特征。何玲、黎加厚教授指出深度學(xué)習(xí)的特點在于“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應(yīng)用”。[1]同樣，相對于虛假、淺層學(xué)習(xí)而言，真實學(xué)習(xí)是一種真正掌握所學(xué)，需要學(xué)生對所學(xué)知識進行多層認(rèn)知加工，達(dá)成新舊知識之間的聯(lián)結(jié)、高階思維能力的發(fā)展和遷移應(yīng)用水平的提高的學(xué)習(xí)，是一種具備自主性、體驗性、具身性、導(dǎo)引性和增值性的學(xué)習(xí)。

一、認(rèn)知具身：喚醒表現(xiàn)性活動中的文本情境體驗

“真實學(xué)習(xí)”強調(diào)“真實”的特性，要求學(xué)生能夠在真實情境中體驗知識，調(diào)動經(jīng)驗、高階抽象思維解決真實問題。因此，相較于傳統(tǒng)認(rèn)知模式，具身認(rèn)知的觀點重視身體經(jīng)驗對于心理認(rèn)知的作用，即把學(xué)生看作真實的生命實體，使其在真實的情境中真實地進行認(rèn)知活動，從而借助真實的體驗達(dá)成對知識的內(nèi)化吸收及對事物的深刻理解，更適用于語文真實學(xué)習(xí)。

1.設(shè)計表現(xiàn)性的教學(xué)評任務(wù)

以往的“教”是教師傳授、學(xué)生被動地接收；以往的“學(xué)”是學(xué)生機械地記憶；以往的“評”是篩選為主的紙筆測驗。然而，缺乏體驗性的教學(xué)評活動是相互割裂的，是表面完整卻非真實的。反之，“表現(xiàn)性的教學(xué)評”具有鮮明的動態(tài)性、實踐性及體驗性，即倡導(dǎo)師生在做中教、做中學(xué)、做中評，以便實現(xiàn)具身的學(xué)習(xí)和認(rèn)知。比如，為七年級下冊綜合性學(xué)習(xí)“天下國家”設(shè)計“教學(xué)評”的表現(xiàn)性任務(wù)：依據(jù)教材提示，設(shè)置愛國名言展示會等項目，并設(shè)計相關(guān)測評工具，包括僅打分的封閉式評估和訪談型的開放式評估等等；學(xué)生課外搜集愛國主題的名言警句，以小組為單位進行展示，展示形式不限，包括板報、幻燈片、書法作品和繪畫作品等；展示完畢后，各小組持名片（見表1）展開采訪學(xué)習(xí)活動，通過采訪了解他組和教師對于本組名言制作展示的評估，從而獲得意見與建議，完成自評。教師利用表現(xiàn)性的教學(xué)評任務(wù)，能夠有效增強學(xué)生語文課堂學(xué)習(xí)的體驗感，鼓勵其在課堂上利用生活經(jīng)驗思考問題、解決問題，并將所學(xué)所感與已有的認(rèn)知圖式相互整合，轉(zhuǎn)化為自我語境下的釋義，從而真正理解知識、實現(xiàn)遷移應(yīng)用，達(dá)成真實性的學(xué)習(xí)。

表1 愛國名言征集訪談表

2.創(chuàng)設(shè)完滿真實的文本情境

語文課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容以教材文本為主，但情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識不是孤立存在、單一僵化的內(nèi)容，而是以一定或特定的情境為基礎(chǔ)，由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的知識譜系。[2]教師通過真實情境創(chuàng)設(shè)，聯(lián)結(jié)學(xué)生生活經(jīng)驗；同時，為使情境不是花哨的“表演”，得以貫穿始終、“立得住腳”，還需要依托相關(guān)的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，強化情境的“真實性”和“完滿性”。這樣的課堂將教師的間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗，將遠(yuǎn)隔時代的讀文認(rèn)知轉(zhuǎn)化為課堂當(dāng)下的具身認(rèn)知，將靜態(tài)的文本知識轉(zhuǎn)化成情境中的生成性知識，讓學(xué)生在實踐中體驗文本性知識。比如，對《雷雨》進行人物形象分析時，教師可以創(chuàng)設(shè)“挑選最佳劇組”的情境，并借助以下任務(wù)和活動（見圖1）實現(xiàn)情境的“完滿”。在這種一以貫之的大情境之下，原本只靠教師講的文本知識就此被激活了。學(xué)生能夠進行真實學(xué)習(xí)，深刻體驗語文知識的動態(tài)性、生成性和建構(gòu)性，在表演與互動的具身認(rèn)知中，完成“研究《雷雨》不同人物性格、感受話劇表達(dá)特征與《雷雨》主題”的主任務(wù)。

圖1 《雷雨》“挑選最佳劇組”情境活動設(shè)計

二、學(xué)導(dǎo)平衡：訴諸一致性目標(biāo)下的學(xué)生主體探究

“真實學(xué)習(xí)”是具備自主探究性的，但這并不意味著學(xué)生學(xué)的活動可以滑向自主的極端。梅耶在《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》中明確指出合作學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的誤區(qū)，并提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略[3]：輔導(dǎo)、支架、示范、提問、反饋。“指導(dǎo)”與“發(fā)現(xiàn)”的有機融合是學(xué)生核心素養(yǎng)與高階思維能力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在，也是語文課堂“真實學(xué)習(xí)”的要點之一。教師應(yīng)當(dāng)“跳出以往‘非此即彼’的二元對立思維,而以指導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)方式的理性融通為視角,構(gòu)建理境交融、學(xué)導(dǎo)平衡的‘指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)’新路徑”[4]。進一步講，所謂語文發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的“指導(dǎo)”，就是讓學(xué)生既“發(fā)現(xiàn)”了、“活動”了、“合作”了，又沒有脫離文本和教師、游離聽說讀寫以及逃離語文課堂。

1.聚焦清晰一致的指導(dǎo)目標(biāo)

語文課堂要讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生，就要確保教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)有序性和科學(xué)性。這離不開教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)、監(jiān)督以及調(diào)節(jié)。所謂“教學(xué)評一致性”指向的首先是教學(xué)目標(biāo)的方向，“教、學(xué)、評相一致的課堂就是‘立標(biāo)’‘對標(biāo)’‘達(dá)標(biāo)’的課堂”[5]。因此，“目標(biāo)”不是語文學(xué)習(xí)過程的“首”，也不是教學(xué)目標(biāo)完成的“尾”，而應(yīng)當(dāng)處于語文課堂真實學(xué)習(xí)指導(dǎo)的核心位置，成為語文課堂學(xué)習(xí)各個環(huán)節(jié)中的“聚點”。

教師應(yīng)當(dāng)把握課堂“目標(biāo)指導(dǎo)”的要領(lǐng)，先進行“立標(biāo)”：依據(jù)課標(biāo)、教材和學(xué)情等，先為整體教學(xué)設(shè)定大目標(biāo)，再為單篇、課時和片段教學(xué)分解細(xì)化小目標(biāo)，以確保目標(biāo)層層遞進、有理有據(jù)、清晰一致。否則，指向性過于散亂，目標(biāo)就會變得毫無力量和體系可循；目標(biāo)過于宏觀而可操作性太差，就會致使語文學(xué)習(xí)缺乏落地生根的抓手。“立標(biāo)”之后，教師還須考量：學(xué)習(xí)任務(wù)與活動是否“對標(biāo)”，學(xué)習(xí)效果是否“達(dá)標(biāo)”，以此評價“立標(biāo)”是否合理有效，并依據(jù)評價效果改進教學(xué)目標(biāo)，推動教、學(xué)、評和指導(dǎo)目標(biāo)之間的積極聯(lián)動。同時，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，教師可利用回歸文本、提示示范、反問追問、補充糾正、總結(jié)遷移和評價反饋等指導(dǎo)策略，讓學(xué)生在科學(xué)有效的引導(dǎo)下發(fā)生自由的、真實的學(xué)習(xí)，從而最終形成以教學(xué)目標(biāo)為聚點，以教、學(xué)、評三部分有機聯(lián)結(jié)為主體，以指導(dǎo)策略為輔助的課堂真實學(xué)習(xí)指導(dǎo)模型（如圖2），實現(xiàn)學(xué)導(dǎo)平衡的語文課堂真實學(xué)習(xí)樣態(tài)。

圖2 語文課堂真實學(xué)習(xí)指導(dǎo)模型

2.保障自主獨立的學(xué)習(xí)個體

對于許多教學(xué)論著作，王策三認(rèn)為其“所以研究‘學(xué)’，多半還是為了教，從教出發(fā)，為教服務(wù)……實質(zhì)只是‘教論’”[6]。受傳統(tǒng)教育影響,學(xué)生主體性薄弱，“學(xué)生”的概念“抽象干癟”[7]，語文課堂真實學(xué)習(xí)則強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、獨立性。

（1）自主性。馬克思認(rèn)為，教育能否培養(yǎng)人的主體性，關(guān)鍵在于“人能否自覺地使生命活動變成自身意志和意識的對象”[8]。唯有學(xué)習(xí)者自由自覺參與的、自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)才有可能成為真實學(xué)習(xí)。而自主性學(xué)習(xí)監(jiān)督和評估可以有效激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)全過程、了解學(xué)習(xí)進度與成效，從而再次增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和自主性，由此使之形成良性循環(huán)。比如，教師設(shè)置學(xué)習(xí)過程自我評價監(jiān)督表（見表2），以此調(diào)動學(xué)生的元認(rèn)知能力，培養(yǎng)其計劃、監(jiān)督和改進的習(xí)慣，豐富其學(xué)習(xí)過程的參與感；同時，讓學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)進行開放性的自我總評與建議，梳理并闡明自己在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中遇到的問題、啟發(fā)及修改策略。這一自評環(huán)節(jié)可以設(shè)置附加分，拿出來單獨考核，也可作為附加分加入評估總分，以便學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)定位，制訂學(xué)習(xí)改進方案。

表2 學(xué)習(xí)過程自我評價監(jiān)督表

（2）獨立性。海德格爾的存在主義學(xué)說批判了人作為“此在”沉淪于現(xiàn)世的生存方式，“此在”之所以能夠?qū)崿F(xiàn)本真生存，是因為意識到本我的獨特存在，而不泯然于常人的同化之中。[9]如此，人因獨立、個性和差異而成為本真存在的主體，也必要以獨立性、差異性為抓手，實現(xiàn)本真的語文教育和課堂學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實中，針對班級不同層次的學(xué)生，教師往往會采用同一種學(xué)習(xí)和評價標(biāo)準(zhǔn)，而在對待學(xué)生的情感、態(tài)度上存在不同標(biāo)準(zhǔn)。因此，班級統(tǒng)一授課下的語文學(xué)習(xí)要極力避免其劣勢，想方設(shè)法破除學(xué)習(xí)主體的標(biāo)準(zhǔn)化，關(guān)注獨立個體的多元智能、優(yōu)勢智能發(fā)展，評估學(xué)生“解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力”[10]。只要把每一位學(xué)生看作獨立的對象，真實的語文課堂學(xué)習(xí)也就有了可能發(fā)生的空間。

三、評價增值：依托全過程化的評估支架驅(qū)動

“真實學(xué)習(xí)追求的不僅僅是知識，追求的是知識與人的認(rèn)識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗體系發(fā)生反應(yīng)后留在人身上的東西，是一種具身的學(xué)習(xí)。”[11]這意味著真實發(fā)生的語文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)留下痕跡和實效。真實學(xué)習(xí)是講究學(xué)生學(xué)習(xí)全過程逐步進步的學(xué)習(xí)，是要求效果落實的學(xué)習(xí)，因此需要學(xué)習(xí)評價的介入。而語文課堂不只是教與學(xué)的主場，更是學(xué)習(xí)評價的重要空間。教師可以在學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)之下設(shè)計相應(yīng)的評估工具，在教與學(xué)的過程中進行測評，進而在測評中了解教與學(xué)的動向和進展，從而有針對性地給予反饋和改進建議，指導(dǎo)全過程的教與學(xué)的行為，讓教學(xué)收獲真實性的改良，讓學(xué)生獲得實質(zhì)性的“增值”。

1.破除評價游離，形塑體系思維

傳統(tǒng)語文課堂學(xué)習(xí)將評價作為一個獨立環(huán)節(jié)放在教學(xué)活動之后，借助考試、計分等方式為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行終結(jié)性點評。這使得評價被剝離在教與學(xué)之外，長久以來受到打壓。學(xué)生學(xué)習(xí)過程的真實性也就無從考查。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確提出“增值評價”“過程性評價”[12]的重要性，要求對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各個部分進行全方位、全過程的評估，還要對教、學(xué)、評之間各個環(huán)節(jié)的適配度和系統(tǒng)性進行評價。

評估存在于教與學(xué)的全過程。學(xué)生真正理解一門學(xué)問的表現(xiàn)在于他們能夠?qū)⑵鋬?nèi)化，并以自己的方式從“知”與“行”的方面多角度呈現(xiàn)。所以多維度地考查學(xué)生的語文綜合能力與核心素養(yǎng)，才是檢驗語文學(xué)習(xí)是否內(nèi)化、是否真實的好方法。然而，知識以外的思想修養(yǎng)、思維發(fā)展以及元認(rèn)知水平等隱性能力要素往往更多地藏匿于學(xué)生動態(tài)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中。因此，開展評價是一種循證下藥的舉措。不過，過程是連續(xù)性的，過程性的評估也應(yīng)當(dāng)考慮評什么、何時評、誰來評和怎么評。教師必須徹底破除以往“東評西考”的評價思維，轉(zhuǎn)而形塑評價系統(tǒng)觀，將語文課堂學(xué)習(xí)評價設(shè)計貫徹于日常的教學(xué)設(shè)計，以促使學(xué)生語文學(xué)習(xí)的蹤跡與效果有軌可循、有因可解。

2.搭建評估支架，驅(qū)動學(xué)習(xí)改進

學(xué)生在語文課堂上的真實學(xué)習(xí)需要在具身交互的過程中不斷反思、打磨、修改以及完善，從而更新自我對于所學(xué)知識的認(rèn)知范疇、拓寬認(rèn)知邊界和改進認(rèn)知模式。驅(qū)動這個“不斷”的過程的正是評價。隨著“評價即學(xué)習(xí)”的觀點深入人心，評價和學(xué)習(xí)越發(fā)成為一體兩面的概念。“評價”時刻為學(xué)習(xí)過程服務(wù)，且本身作為一個新的起點指向教與學(xué)的改進，具有鮮明的診斷性和導(dǎo)向性。

評價如何成為學(xué)習(xí)、促進學(xué)習(xí)，需要教師在語文課堂上搭建評估支架。必須意識到，評估支架也是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)支架。利用這一支架，評估將大力驅(qū)動語文學(xué)習(xí)的改進與增值。憑借課堂學(xué)習(xí)的壘疊，師生能夠獲取長時的、持續(xù)的以及連貫的評價考查：一方面，能夠查探學(xué)生對所學(xué)知識的實施掌握情況，檢驗語文課堂學(xué)習(xí)的真實效度；另一方面，對比學(xué)生學(xué)習(xí)前后，乃至整個學(xué)習(xí)過程的進度、增值以及問題，便于及時予以反饋和改進，推動學(xué)生語文課堂學(xué)習(xí)的真實效度。