單元整體教學中“基本問題”的提煉與運用
—— 以必修下冊第一單元為例

王海霞 吳麗梅

如何進行單元整體教學？在單元教學中為何要提煉“基本問題”？如何提煉“基本問題”并將其有效實施到單元整體教學中？這樣的單元教學與學科核心素養形成了怎樣的關聯？……這一系列的概念和教學中遇到的問題，不僅給廣大一線語文教師造成困擾，也沖擊著原有的教學經驗與節奏。就此現象，筆者基于指向“思辨性閱讀與表達”任務群的必修下冊第一單元的教學研究與實踐展開分析，期待與更多一線教師進行交流、研討，以共同提高單元整體教學的水平和效果。

一、單元整體教學的內涵闡釋

1.單元教學的產生與構成

高中語文學習單元依據學習任務群的設計呈現在必修、選擇性必修及選修課程中，正因為學習任務群貫穿于不同的學習階段，體現出了層次性和差異性。[1]那么其所涵蓋的不同階段的學習單元在追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等方面應體現多維度、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐“點”解析、學科技能逐“項”訓練的簡單線性排列和連接。

王寧教授指出：“所謂‘學習任務群’，是在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。”[2]基于此，單元教學以人文主題為顯性建構依據，那么我們需要做的就是進一步探究其內涵及其隱性建構依據。

學習單元是一種體現某種邏輯組織的集合，教材中的單元聯結著課程與課時，“單元設計既是課程開發的基礎單位，也是課時計劃的背景條件”[3]。既然有專業研究已經提出語文學習任務群以學科素養為綱[4]，那么單元課時分配與學習內容設計的重難點就在于如何實踐和落實學科核心素養。而素養的把握和落實離不開活動的設計與實施，在活動中理解學科概念就是在遷移中運用概念來解決問題。[5]因此，語文學習單元的隱性構建依據即為單元大概念。

2.單元整體教學的內涵與意義

根據單元學習內容構建的依據，筆者認為高中語文單元整體教學是指向培養和提升學生學科核心素養，以自然單元為學習內容，依循人文主題并以學科大概念為教學依據的，基于真實情境、學習任務和學習評價的整體性教學。下面以必修下冊第一單元為例，進一步闡釋單元整體教學的內涵。

首先，明確單元屬性及其人文主題。該單元選取了《論語》《孟子》《莊子》中的經典篇章，以及《左傳》《史記》中的精彩片段。這些文章從不同角度體現了中國傳統文化的獨特理念和文化價值，表達了不同文化先賢對社會、對人生的不同看法，凸顯出傳統文化的思想根基和精神內核。單元以“中華文明之光”為人文主題，以“理解經典文化價值、提高理性思維水平”為核心任務，選編了兩組三課經典作品，形成了圍繞諸子文章與史傳文章的專題閱讀。可見，明晰人文主題及其核心人物有助于根據學習內容設計出鮮活而豐富的學習情境，能夠凸顯單元學習內容的價值和落實學科素養中的相關內容。

其次，分析單元構成及概覽內容。這一單元共三課五篇文章。第一課是諸子經典選文，共三篇。

（1）《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》。文章選自論語，以“四子侍坐言志”為主線展開討論，從人物的言行舉止、語氣神態等方面凸顯出具有不同個性的人物形象，也通過其多元表達傳遞出儒家治世的美好理想。

（2）《齊桓晉文之事》。文章選自《孟子》，以睿智的思辨性語言逐層展開 “保民而王”的核心思想，以雙方對話的方式展現出孟子的仁政主張和治國理想。

（3）《庖丁解牛》。文章選自《莊子》，以寓言形式說理，通過“目無全牛”“游刃有余”等細節體現了道家順應自然、順勢而為的養生之道。

第二課是《燭之武退秦師》。這是一篇史傳選文，記述了燭之武臨危受命、勇擔重擔，以其層層游說之本領成功離散秦晉之圍、化解鄭國危機的故事。第三課是史傳文學《鴻門宴》，它不僅詳敘了宴會的前因，也精細描寫了宴會過程中的各方表現，更有宴會后“放虎歸山”的結局記述。

單元選編的文章從不同角度展現了古代圣賢在社會不同歷史階段所表達的文化理念和評價認知。通過學習并把握這些思想理念、領會作者的認知觀點、思考作家與時代的關系，讀者可以思辨天下、理性思考，培養出深刻體悟前人文化與智慧的意識。通過分析內容，可以更加明確教學內容所呈現的核心內容與關鍵能力，為后續構建單元概念打好解讀基礎。

綜上，教師通過上位梳理單元學習內容、能力素養點，可以宏觀設計單元整體教學，統整零碎、孤立的學習資源，構建完整且具有一定邏輯和連貫意義的言語實踐體系，引導學生從學科核心素養的角度認識和學習單元內容，以此凸顯語文學科的課程價值與實踐意義。

二、單元教學中“基本問題”的提煉依據及路徑

有了單元學習內容的整體分析后，就要思考如何開展單元整體教學，其關鍵在于基于單元大概念設計單元學習的基本問題。

首先，教師需要簡要明確“基本問題”這一概念。“基本問題”這一概念源自 UbD（Understanding by Design）理論，該理論由美國課程改革專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格創立。UbD 理論認為，基本問題是用來激發學生深入思考和探究學科核心思想的問題，而不是僅僅給出答案。基本問題是圍繞大概念展開而設定的，也是用于解決對大概念的理解與運用。[6]基本問題與單元教學的大概念學習目標相匹配，其將抽象的大概念轉化為具體可感的、指向概念內涵理解的問題，并借助該問題構建相應的學習任務，為學生鋪設理解大概念的學習路徑。可以說，基本問題就像一條通道，學生可以借助它們探索未被理解的關鍵概念、主題和理論。

其次，教師要結合具體的單元學習內容進行實質性提煉，形成科學的表述。

1.根據所屬任務群的學習目標及教學提示，明確指向該單元學習的核心知識及能力素養

語文學科最為核心的概念是圍繞“內容和形式”的概念性關系和“語言思維”的概念性關系進行理解，這是指向語文學科思想和學科思維的本體性大概念。[7]必修下冊第一單元的學習應落實《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中 “思辨性閱讀與表達”任務群的學習要求,發展實證、推理、批判與發現的能力。“在閱讀文化名篇過程中把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。”[8]這一表述成為本單元教學設計中關鍵能力與核心素養的重要依據。

2.依據單元導語中關于學科知識、能力與素養的表述，提煉單元大概念，構建單元間內在進階性關聯

每個任務群都有各自的學習目標和內容，彼此之間滲透融合、銜接延伸，教師應統籌各個學習任務群之間的關系[9]，在此視域下，將其含納的各單元之間的知識、能力與素養要點進行規劃和聯結，并有機構建成相對完整的、學習任務群意義下的單元教學設計。筆者以單元設計為例，簡要闡述。

必修下冊第一單元與必修上冊第六單元、必修下冊第八單元共同構成“思辨性閱讀與表達”任務群的進階型學習單元。三個單元在“論證應具備針對性”“論證重在說理過程及方式”以及“論證合理性及其批判性”三個方面，構成了層進式思辨性邏輯論證的大概念結構。其中，本單元的五篇文章體現出不同的文化觀念和思想理念：第一課的三篇文章運用了譬喻說理、類比推理、引證說理等說理角度和論證方式；第二、三兩課的外交辭令富有智慧，敘事邏輯清晰且層層深入。

通過對文章思想觀點的提煉與闡述、對文化理念的感悟與分析、對文章結構的設計與組織、感知語言的精煉與表達這四種方式，可以思考并分析它們是如何體現出作者的理性說理方式及敘事評價的立場，即學習作者能夠基于社會現實和歷史背景，條分縷析地進行生動譬喻、深入淺出地說理，領會詳盡敘事中的評價角度及理性認知。基于以上的分析，筆者聚焦“論事說理的有效方法與曲折敘事中的理性評價”這一核心概念，最終形成本單元學習的大概念（見圖1）。與此同時，筆者認識到單元大概念具有聚合每一課時或每一環節的知識、技能和策略的作用，然后根據單元具體的學習內容對其中涵蓋的知識、概念及其實施策略、達成的能力做了一一梳理，以引導學生在學習、體會文化理念的過程中更加有效地落實知識、能力素養（見表1）。

表1

3.基于單元學習大概念，將其轉換為統攝單元學習內容的基本問題，構建思維進階路徑的起點

基于以上分析，筆者提煉出了基于學科核心素養的知識點和能力維度，并明確了本單元學習的大概念。由此，推進單元整體教學的關鍵一步也逐漸清晰，即將大概念轉化為單元教學的基本問題：“儒道思想與先秦文學作品中的說理魅力是如何體現的？”該問題指向了單元學習主題意義的能力和素養。下一步是根據基本問題具體設計相應的核心問題鏈，形成基于大概念的單元教學思維進階實施路徑。

三、指向“基本問題”的單元教學實施策略

1.基于單元基本問題設計進階性核心問題鏈

單元教學的大概念是串聯起每一課時、每篇文章的學科核心素養點，也是單元學習的重難點。要解決學習中的重難點就要基于大概念設計基本問題，并基于基本問題設計系列的問題鏈，以逐步突破。

首先，要在學科內容的情境下，對基于主題意義的核心概念進行提煉和梳理，并通過相應的問題激發學生的學習動機。

第一步，通讀文章，感知文中蘊含的思想觀點，即單元中每篇文章的思想觀點是什么。

第二步，熟讀文章，提煉觀點的思想內涵，即設計問題二——每篇文章中所蘊含的（思想觀點）是針對什么問題？站在什么立場提出的？以引導學生基于單元學習的說理立場進行理解與把握。

第三步，精讀文章，引導學生梳理文中所使用的說理方法，即設計問題三——單元所選的哪些文章為更好地說理，使用了哪些說理方法？在該問題的統領下，師生針對說理效果有效的說理方法加以學習與辨析。

第四步，再讀文章，設計學習任務，進一步構建文章的說理框架，由此設計問題四——具有說理針對性的思想觀點是如何一步一步體現出說理效果的？這一問題指向嚴謹的說理過程，也是單元學習的精髓與重點。

第五步，回歸文章，設計一定的言語實踐任務，引導學生結合現實情境運用說理方法及理論評價方式，據此設計問題五——如何基于現實問題提出具有價值的觀點并能夠有理有據地加以論證分析呢？

以上問題鏈的設計與完成，都是基于大概念統領下的單元基本問題而展開的，筆者結合具體學習任務，逐一將其轉換并分解成具體、可操作的階段性問題，滲透在單篇作品或專題閱讀過程中，這樣既緊密結合文章內容，又系統聯結單元整體各部分內容。

2.指向單元大概念的學習，結合具體學情針對性設計單元學習目標

筆者就大概念學習的學情基礎進行了以下簡要分析：第一，結合學生已有的學習基礎和學科知識的掌握程度進行調研、闡述；第二，具體分述學生在學習中暴露的問題。據此學情，筆者再依據單元學習導讀及學習任務群的學習要求，針對性作出單元學習目標闡述，必修下冊第一單元的學習目標如下。

（1）熟讀文章、培養文言語感、貫通文意。在理解文意的基礎上適當拓展閱讀內容，結合注釋準確理解重點詞句的含義，掌握重要詞語的一詞多義，梳理、積累重要的文言句法，能夠熟練背默、分析文段。

（2）在熟讀文章過程中，把握句間關聯，逐漸理解文中重要思想觀點。在生生互助式學習、師生互動中完成對文章思想內容的梳理、說理過程的構建，在閱讀中提升邏輯思維能力。

（3）在把握文意的同時理解文中蘊含的儒道哲理，理性地評價觀點，品析其中蘊含的教育價值和邏輯說理魅力。

這樣，在學習指向明確的目標設定下，教學得以有序展開，教學策略與學習任務、學習情境得以被有機盤活和有效利用起來。

3.指向單元基本問題，設計單元學習情境與學習任務，綜合運用學習評價方式

為更好地實施單元教學，靈活多樣地促進單元大概念的理解與運用，教師在設計中可以運用多種教學情境：結合群文閱讀或專題閱讀等文本情境方式，豐富學生認知，并使其能在相應的文本情境中把握思想內涵；結合具體問題，設計一定的問題情境，根據單元大概念及單元學習內容，在進階性問題情境中不斷加深學生對文本說理過程的理解，并由此構建相應的說理過程；結合歷史社會生活內容，生成具體的生活情境，據此設計一定的思辨性讀寫任務，讓學生理解并應用各種說理方法。例如，結合問題鏈，設計學習任務一為“請大家通讀本單元的文章，勾畫能夠體現作者思考的語句，感知文中蘊含的思想觀點，并嘗試用自己的話概述。”同時，設計相應的學習活動：①自讀文章，批注閱讀，疏通文意，并勾畫體現作者觀點的語句；②互讀文章，提問互助，交流文章所體現的思想觀點。

在系列的學習任務與學習活動中，為達到教、學、評的一致性與有效性，教師應結合具體任務，設計與之匹配的表現性評價或診斷性評價方式。例如，學習任務四可具體設計為“再讀文章，思考作者為達到客觀、全面而極具說服力的說理效果，是如何一步一步加深說理程度的？請梳理論證思路并構建文章的說理框架。”學習活動為：①小組合作學習，分別構建文章的說理思路框架圖，相互分享、提示、修改；②小組代表展示組內文章說理過程較為合理、完善的圖示，與班內同學分享交流。與之相應的學習評價，適用過程性學習中的表現性評價策略，由此筆者設計出評價量表（見表2）。

表2 評價量表

再如，學習任務五為“回歸文本，梳理小結說理方法運用的特點及效果，結合現實情境提出自己的看法并運用相應的論證方法有理有據地進行分析。”學習活動如下：①獨立完成情境材料的審題，提出針對性觀點并進行說理過程的構建；②小組合作交流，在分享中完善自己的認知，明確說理過程并盤活一定的論證依據；③獨立寫作。教師據此設計遷移性閱讀、讀寫結合等校本作業，以多層次的作業方式進行診斷性評價，使得各階段學習任務與教學目標可以通過教學評價與多元診斷得到有效實施，并能夠及時發現學生學習中的問題以及反思教學行為。

通過以上實施策略及其實踐過程，筆者逐漸明確了單元教學的具體指向以及達成效果的評價策略，并且從宏觀的理論認識到中觀的結構化建構，再到微觀的教學環節和問題設計都形成了比較清晰的思路與框架，為今后有效實施單元教學以及實施策略再優化提供了可操作、可借鑒的范式。