溫情導生關系的困境與路徑

鄧啟云

［摘 要］現代中國社會理性化使部分導生關系走向了異化，這種異化會導致研究生與導師的關系不夠溫情?，F代社會的泛理化不斷擠壓情感空間，用理性控制情感的方式成為優勢慣習，他們按契約的形式被動履行義務，情感被壓制，這導致導生關系溫情不再。而中國人情社會特性和導生原有人情慣習又塑造著對溫情關系的強烈期待，在具有矛盾的理性作用邏輯與人情慣習的共同影響下，導生關系的現實與理想張力加劇。緩解張力、改善此部分導生關系應從打造有邊界的情、理及二者混合空間的研究生教育場域著手，構建生活化的導生情感空間，重塑溫情的導生關系。

［關鍵詞］導生關系；情感復歸；教育場域；慣習；義務配置

［中圖分類號］G456 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）06-0030-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.005

教育部《關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》指出，研究生教育作為國民教育體系的頂端，是培養高層次專門人才的主要途徑，是國家人才競爭的重要支柱，是建設創新型國家的核心要素。和諧的導生關系是推動研究生教育發展的關鍵要素，但隨著我國現代化發展的不斷深入，導生關系出現了異化現象。

一、導生關系異化緣由與分析框架

我國的導生關系發展歷程可概括為三個階段——傳統的有序、裂變的無序和重構后的有序。傳統階段導生關系以倫理本位為主呈現出家庭倫理的特征，形成了導、生之間支配與被支配的關系，生成了以道德規范為核心的行為規則和價值標準。受現代化思潮的影響，十九屆四中全會后技術治理逐漸代替傳統的總體支配成為國家治理的戰略方向。作為國家治理體系重要組成部分的教育治理，也走向了技術化［1］。導生關系也受新的秩序要素和機制的植入發生了裂變，導生由倫理本位轉向職業本位，由道德規范轉向理性化和契約化，但因需求的更新和導生權責的模糊性，現實中導生沖突可能致使導生關系走向無序，所以有學者指出重構導生關系是使導生關系法治化，明晰導生權責，并配備相應的保障機制［2］，使導生關系走向理性化。以理性為核心的技術治理加速了教育的現代化，也提升了研究的效率，但技術治理與人性本身之間的張力逐漸顯現［3］，所以隨著我國社會民主化、法治化進程的不斷深入，導生關系出現了異化現象［4］ ，引發了社會的強烈關注。異化包括顯性的行為失范和隱性的關系異化。顯性如導師侵占學生學術成果，隱性如導師對學生關心不足，關系淡漠化和功利化［5］。異化的導生關系致使異常事件頻發，如研究生跳樓等。那么導生關系應該具備什么特征呢？現有研究對導生關系的應然狀態地調查發現，國內外導師和學生對親密型的導生關系有著共同期待［6］，我國導生期待的關系甚至超越了專業與職業的定位，在研究生眼中“生活”是親密關系的主要元素，還融入了大量的情緣期許與追尋［7］。導師也認同導生的情緣。別敦榮教授認為導生關系的精髓在于導師不僅要對學生在學期間各方面的行為負責，還要對他們畢業后的發展和生活負責，導生關系可能會發展為“一世情緣”［8］。可見，一方面實然層面導生關系逐步走向理性化、契約化的職業關系，部分導生關系淡漠化；另一方面，導師與學生在應然層面期待著能建立超越職業關系的親密關系——超越現實的相安疏離，達到理想的理性親密［9］。在導生關系日益走向理性化的同時，部分導生對情感的期待也日益突顯，那么為何現實中部分導生關系溫情不再？導生又為何期待親密，期盼情感回歸？這部分的導生關系情感回歸面臨哪些問題，如何回歸以建立理性親密的導生關系？

導生關系本質是一種社會關系，社會關系是場域的關系，場域是關系的系統。研究生教育場域是一個復雜的關系系統，是指導生圍繞高深學問的生產和傳播，通過頻繁地互動而形成的關系網絡［10］。導生關系是研究生教育場域關系結構的底盤和基石［11］，所以分析研究生教育場域是理解導生關系的關鍵。同時，場域與慣習是生成性的關系，慣習制造場域，場域創造新慣習。場域是社會制度存在于客觀事物中的結果，慣習是社會制度存在于身體中的結果。導生關系的變化在于導生的實踐活動的變化，實踐活動是慣習的活動，慣習的實踐活動具有恒定性，使實踐活動有法可依、有跡可循。部分導生關系日漸背離溫情的這一社會現實，既在場域中，也在慣習中［12］。場域、慣習和社會關系互相塑造，互相影響?；诖耍狙芯繑M以布迪厄的場域理論為基礎，構建場域—慣習—社會關系三者的分析框架。

場域、慣習和導生關系三者共同作用，相互塑造，導生情感可能是正向加強，也可能是負性疊加。如果情感空間被擠壓，則研究生教育場域泛理化，泛理化的場域塑造控制情感的理性慣習，泛理的場域和理性的慣習又共同塑造著契約式履行義務的行為方式，情感以契約的形式被動執行，或被契約壓制，勢弱的情感可能使導生關系出現冷漠現象。若情感遠離研究生教育場域，將促使導生不再期待情感類互動，從而會再塑冷淡慣習，導生關系更趨功利，形成負性疊加。與此相對，人情慣習構建的研究生教育場域充滿更多的價值與意義，讓導生認為這是一個值得投入的世界，會更主動參與建構，進而升溫導生關系。其親密體驗累積，場域認同加強，情感空間得到強化，又塑造著人情慣習，形成三者相互加強的正向循環。所以，場域、慣習和社會關系互相塑造，互相影響（如圖1所示）。下文將對傳統的正向加強與現實的負性疊加進行分析。

二、傳統溫情的導生關系：情感作用主導

社會世界是由大量空間組成的，這些空間稱之為場域。社會世界由這三類空間組成，一為理性空間，二為情感空間，三為理性與情感的混合空間［13］。

（一）中國最初的研究生教育場域是泛情化的空間

研究生教育始于19世紀德國大學的改革，改革把科研、教學和學習統一的思想建立成為一個永久的原則。研究生教育場域是在以科研為中心、教師對學生進行科研訓練中逐步形成的［14］。培養研究生能力不是通過老師說教，也不是在學習研究方法的課程中被教會的，而是通過老師和學生之間的朝夕相處而習得的［15］，所以不同于在低層次教師和學生場域空間，研究生教育場域空間“更單獨”、更具有“私人性”［16］和“情感性”［17］。研究生教育場域有自身的邏輯，但與社會同步，受元場域的制約。我國原有的研究生場域是泛情化的空間，因為首先研究生教育場域受我國泛情化的社會場域地制約。我國傳統社會是人情化的社會空間，情感被賦予了社會關系的組織化和整合功能，它不僅作用于親情和血緣關系，還會泛化至更大范圍的社會關系的組織化原則和整合機制，如國是更大的家［18］。我國社會還追求情理合一，而當理與情沖突時往往舍理而取情，所以我國社會是“情”被泛化的空間，“情”成為整個中國社會關系的基礎和主要依托，研究生教育場域也不例外。其次，導生的交往方式構建了泛“情”化的空間。導生之間交往具有持久、直接、全面等特點，這種交往方式較為廣泛而深入，構建著具有家庭化特征的導生空間，導生既關注理也關注情，在情理之中塑造著泛情化的研究生教育場域。

（二）泛情化研究生教育場域塑造著導生的人情慣習

場域和慣習都是社會制度的產物，場域體現在事物中，慣習寄居于身體中［19］，慣習是行動者相對穩定的行為傾向系統，它促使行動者對當下和未來的行為作出選擇。中國社會的人情慣習也指導著研究生教育場域的情理實踐。首先，導生相處強調合乎情。中國人強調情理合一，但更重情。中國人相處，認為做到“近情”比“近理”更重要，導生相處，也遵循著人情慣習的邏輯。導師對學生的“人情”算不清，學生也還不完，并且將會一直持續，所以學生幫導師完成非學業的事情，雖不是義務，但合情。其次，人倫規定了導生的人情內容。人情與倫理是社會規范的一體兩面，人倫是倫理思想對人情的規定，會導致導生的相處方式類似于父子或母子，這是緣于“一日為師，終生為父”的人倫，所以導師不僅會關心研究生的學習，也關心其生活，甚至這種關心會持續一輩子，同時作為學生，也應尊師重教，不僅要向老師學習“做學問、研學術”，還要學習導師的“為人、做人”。最后，師門文化的逐級傳承加強了人情慣習。導生之間長期的面對面交流方式，生活與學習相互嵌套，能深刻表達情感和需要，這種類親屬的關系和交互方式相互加強，共塑著師門的認同，認同與生活學習方式在師門中一級級傳承，導生的人情慣習得以共塑與加強。

（三）人情慣習生產著親密型導生關系

場域塑造慣習，慣習所形成一套習以為常相對穩定的行為方式，主導著導生當下的行為，行為構建社會關系［20］ 。人情慣習之所以能塑造溫情關系，是情感的義務配置所決定的，而這種情感義務配置具有主動性。如“送溫暖”是國家或組織對個體有“情”，個體也應對國家和組織有“義”，應配合國家的治理措施，這就是所謂的有情有義，情感連帶著義務，這個義務是根據傳統文化形成的自愿性義務，不是法律所要求的。導師如父般的傳統，這是繼承下來的傳統，是被大家廣泛認同和接受的。導生關系是有“情”有“義”的，導師與學生均對其“情”有所期待，也會主動承擔其義務。正是因為導師對學生的如子女般的“情”，所以導師會主動承擔其“義”，對學生的學習、生活及畢業后的發展負責。研究生都有建立導生親密關系的期待，但親密關系能否建立的關鍵在于導師的回應［21］，而情感義務配置的雙方都具有主動性，所以親密的、溫暖化的導生關系在具有人情化的研究生教育場域中會成為常態。

三、現實淡漠化的導生關系：情感作用式微

（一）擴大與擠壓：泛理化的研究生教育場域壓縮導生情感空間

1.研究生教育場域逐步發展成為理性空間。改革開放后，我國步入現代化社會，理性空間日益擴大。現代化社會的核心是理性，理性之所以備受推崇，是因為它能顯著提高效率。理性基于“無恨亦無愛”的原則、精心規劃和仔細盤算，它無處不在，現代國家完全依賴于一個經過特殊訓練的組織系統，而這個系統的非人性化特征嚴重影響人們的積極性和創造性，最后又陷入強調效率卻效率低下的悖論中，形成韋伯著名的憂郁“鐵籠”［22］、?？碌摹氨O獄”。它們是一種理性被泛化的空間，而這樣的“鐵籠”或“監獄”空間充斥于現代社會，當代研究生教育場域也不能幸免。

我國研究生教育場域逐步轉化成泛理空間。一方面，高校辦學資源配置項目化，技術管理成為高校的主要管理方式。項目和論文在高校中類似齊美爾論述的社會中的“貨幣”，它們成為高校間價值表現形式和等價物，項目和論文的等級和數量成為追求的終極目標，這是因為由政府部門主導的評價多依據項目與論文，而設置的學校類別諸如雙一流、高水平、重點、示范，學科類諸如優勢、一流、特色等被賦予了相應的等級和利益，實際已被奉為高校辦學的“績效指標”，成為官方將髙校分為三六九等的重要依據，也是高校獲取辦學資源的重要依據［23］。提升項目和論文的數據是獲得“績效指標”的直接通道。不斷的評價提供持續的刺激，加劇的競爭使研究生教育場域成為更趨理性的空間。另一方面，在高校行政管理壓力的分攤下，行政目標聯結導師職位晉升，研究生教育場域成為了制器空間。導師為獲得財政資源與聲譽的雙重利益，必須在學術場域里不斷奮力“拼殺”，以滿足不斷加碼的指標要求，甚至不惜拼命搏命，作為高校科研主力軍的導師群體承受著極限的身心壓力［24］，導師對自己加碼的同時也對研究生加碼，導師和研究生被裹挾前進，研究生教育場域被異化為“制器空間”，而非柔性的育人場合［25］。同時研究生教育治理的技術化和理性化使導生關系加速走向職業化，其情感空間日益縮小，研究生教育場域逐步成為了泛理空間。

2.重構情感空間成為導生的內心訴求?，F代化過程是不斷擴展理性空間、壓制情感空間的過程，壓縮的情感空間引發了社會的諸多矛盾，尋求情感空間成為了理論的反思與內在訴求，而重建情感空間具有重要的歷史與文化基礎。這是因為中國社會空間本身就是典型的情理型社會空間，個體和組織的行動要注重情理交融，研究生教育場域也是如此。研究生教育場域應是理性空間與情感空間并存的場域。研究生教育場域是導師與研究生在教育教學、科研指導和日常交往等活動中完成研究生培養任務的空間，包括制度性空間（教育教學、科研指導）和非制度性日常交往空間?？蒲兄笇且岳硇詾橹鞯目臻g，教育教學則是情理混合的空間，這個空間既是訓練“術”的理性交往空間，也是培育內在道德品性的“道”的空間，更是形成情感交流、依賴及發展的情感空間。非制度性日常交往空間是研究生眼中涉及“生活”內容的空間，是生成親密關系的“情感空間”，而具有情感空間的研究生教育場域更有助于提高研究生的培養質量，因為情感是導生人際交往的正常需求，也是研究生培養的現實需要，這種需求是源自我國的深層文化——“合情合理、情理兼顧、情理平衡”。

（二）主導與退縮：兩者矛盾的作用邏輯使理性慣習成為優勢選擇

1.理性化場域塑造著理性慣性，人情慣習被壓制。陳向明在《旅居者與外國人》中提到，中國人的全部生活是一種情感生活。中國人隱藏著深沉的情感主義，期待著有來有往，能經常性地關心，能深入交流，內心能體驗到溫暖的交往［26］。改革開放后效率至上的潮流盛行，情感不再是作為一種資源去經營，更多的是壓制與忽略。在 “多出人才，快出人才”目標的引導下，我國的高等教育走向了普及化，研究生教育也已達到了大眾化［27］。高等教育在精英式向普及化轉化的過程中，出現了部分背離高等教育初衷的現象，理性、效率與功利性不斷被強化，教育目標功利化，高等教育文憑化問題突出，教育不再那么關心人的心靈世界，論文、項目成為導生的唯一追求，原本充滿豐富情感的導生關系，被論文、項目簡化宰制。以科研成果為稟賦的“入場”與“評價”是導師遴選與晉升的直接依據［28］，不斷塑造著導師的認知和行為傾向。導師群體“以科研為中心，以成果為導向”的理性慣習不斷被塑造、強化，以單一學術成果掛鉤學歷、學位的研究生培養機制同樣如此。雖然導生理性慣習的形成可能會受到原有的人情慣習的阻礙，導師與研究生個體或群體可能會無意識地堅守著自己原有價值觀念和行為方式的人情慣習，但泛理化的研究生教育場域塑造理性慣習，理性慣習又構建泛理的研究生教育場域，在兩者互相強化下，人情慣習作用日漸式微，退縮至內心對情感的期待。

2.人情慣習不斷內縮還源于人情慣習與理性慣習兩種互為矛盾的作用邏輯。導生人情慣習與理性慣習的不同邏輯和矛盾特性，使理性慣習處于絕對優勢地位。理性化不是剝離人的情感，而是將情感看作威脅因素加以控制，以維護其對情感的支配地位，所以理性的慣習其實也是控制情感的慣習。與理性慣習不同，人情慣習認為情感是社會團結的紐帶和社會建構的基礎。它認同情感的整合作用，強調以心換心、以情換情，情感可作為資源有效化解導生矛盾，人情慣習是情感動員的慣習。這兩種慣習對情感作用的認識截然相反，其塑造的邏輯也全然相同?，F實中研究生教育場域已泛理化，泛理化的場域塑造下的理性強調對情感的控制，理性慣習在泛理場域中不斷被強化，人情慣習與理性慣習的矛盾特性，使理性慣習在現實中不斷被塑造、被強化的同時，其人情慣習也在不斷被否定、被舍棄。

（三）淡漠與溫情：導生關系的現實與理想

1.理性慣習塑造著背離情感的導師—項目—研究生關系，其關系淡漠?，F實中導生偏理性的慣習，生產著利益化和淡漠化的職業型導生關系實踐。在理性化的研究生教育場域中，導生被項目和論文簡化宰制，形成導師—項目—研究生的關系。導師將項目以分工和任務的形式下達，項目的分工使導師與研究生的角色功能化，不同的研究生呈現不同的功能，功能替代個性，呈現出研究生的非個人化。在項目實施過程中，只關注功能是否正常運轉，忽略了研究生的個性需求，這種背離感情的交往使導生成為了“松散的聯合體”，情感缺失使導生互動的持續力不足、凝聚力不強、認同感低?，F代國家治理中也產生了類似的問題，而中國共產黨主導的人民政府從“黨群魚水情”的傳統中深度挖掘，重新審視人情慣習，以人情實踐塑造溫情的社會關系，如“送溫暖”實踐通過給予“情感資源”締結了國家與民眾的情感聯系［29］，極大地緩解了由于情感缺失帶來的黨群張力。裴宜理更是認為充分發揮情感的能量、充滿溫情的黨民關系，是中國共產黨取得成功的重要因素［30］。人情慣習是導生原有的慣習，重新審視人情慣習也可以成為建立和諧導生關系的路徑之一。

2.導生關系淡漠還源于契約型的義務配置。不同于人情實踐的主動型情感義務配置，理性實踐中的導生關系的義務配置源于法理和契約，而且把許多原來由情感來決定的義務，也交給法律處理，從而不斷地明晰和細化導生的權責。契約中的義務是被動的，情感更多被排除在契約之外，對于契約外的義務是可以不履行的，所以，理性實踐下的導生關系是淡漠的?，F實中人情實踐和與理性實踐撕扯，導致了部分導生出現矛盾。一方面理性實踐生產著充滿淡漠的導生關系；另一方面，人情實踐又表現出對溫情導生關系的渴望和需要。馬克思認為，任何人如果不同時為自己的某種需要和為這種需要的器官做事，他就什么也不能做［31］。所以導生關系治理應回應人情慣習，回應導生內心對情感的期望，情感回歸成為導生關系治理的必然轉向。

四、理想溫情導生關系的路徑：情感作用回歸

（一）重構情感空間，構建有邊界的導生情理場域

在導生情感對接中，很多時候教育目標也得以達成［32］，情感在教育中的作用顯著，所以需要在泛理的空間中重構情感空間。重構研究生教育場域的情感空間不等于復歸我國傳統倫理型的研究生教育場域。倫理型的研究生教育場域，在現實的遭遇中，常出現讓位于情的情況，情的特殊性往往難以堅持理的普適性而產生泛情化現象，致使導生關系出現越軌、權責不明等問題，所以應建立具有邊界的情、理、混合空間的研究生教育場域，使情、理、混合場合中充分發揮各自的作用。首先，構建導生的生活空間來重構情感空間。如果教師只與學生在學業上打交道，師生感情是很難交融的。師生情感互娛更多地需要從生活化的交往中獲得［33］，這和研究生希望與導師有生活交互的研究結果一致。列斐伏爾認為空間是改變生活方式、改變社會的前提［34］。所以，重構導生的情感空間可從構建導生的生活空間入手，如休閑室、運動空間、虛擬娛樂空間等，在這樣的空間里導生交往不拘身份、不拘形式、不拘內容，以豐富而務實的方式建構起多元的互動空間，在這個空間中導生共在、共同經歷，生產著共同的記憶，情感得以生成、交互、加強，這個空間不僅僅是普通的物理空間，更是導生的情感空間。其次，應增加立法供給，明晰導生權責，以塑造研究生教育場域中情、理及二者混合的空間邊界。原有立法的有限性、語言的模糊性和社會的變動性等因素共同糾纏，導致導生權責模糊。雖然情、理和混合空間對權利和義務的配置邏輯不同，但通過增加立法供給，精密地配置權利與義務可有效限定理性空間不過度擠壓情感和混合空間，三者的邊界得以維持。

（二）研究生教育場域塑造情理慣習

在混合場合和情感場合中再塑人情慣習，既需防止情感對理性的消解，也需防止理性對情感的壓制，兩種認識需重新審視情感的作用與定位，既要認識到情感的整合作用，同時也需認識到情感對理性的干擾。首先，在情感空間塑造以情感動員為主的行動慣習，其方式是以情治情。以情治情，是指教育治理過程中治理主體采用人情、面子、倫理等，以同情、設身處地、將心比心等策略對研究生情感進行干預治理的方式［35］。以情治情的“情”，既是治理的對象，又是治理的手段。以情治情包括以情生情、以情交情。由于人類的認知、行為以及社會組織的任何方面幾乎都受到情感的驅動，情感還是隱藏在對他人社會承諾的背后力量［36］，因此作為治理對象的“情”，充分體現了情感對個人的支持和社會的連接作用；而作為手段的情，有“情”作為基礎才能緩解人與人之間的緊張關系，達到治理的效果，成為構建和諧導生關系的基礎。其次，在理性空間塑造以情感控制為主的行動慣習，其方式是以規治情。以規治情，是指依據特定的社會文化傳統與約定俗成的慣例規范去引導和調節個體、群體的教育情感關系［37］。情是規的治理對象。規，是理性的表達方式，是把理性當作一種規范，情感的表達、發泄不能違背理性的原則，這是在理性的空間中抑制情感，使情感不影響理性，使理性處于絕對的主導地位。絕對的理性，使教育的原則具有普適性，如教育的公平公正等，其抑制的私人情感可引導和培育導生的公共情感，情感又可維護理性的主導地位，維護社會的公正秩序。再次，混合空間塑造情理共融慣習，其方式是排序?；旌峡臻g既包括理的邏輯，又包括情的聯系，但在不同的社會事實中存在以情為先或以理為先的邏輯。如在教學中有導生的情感聯結，但首先必須遵循理性邏輯實施教學任務，即理性慣習優先。外出調研交流空間也屬混合場合，導生情感規則遵循差序格局的原則，有時應表現出情感排序優先。最后，共塑情理實踐底線。盡管情感和理性有其各自的空間，但都應遵循底線。在科研場合，理性的行事也應有度，不能超越道德情感的底線，如不能違背學術道德等；而情感空間的情感表達、釋放也不能完全背離理性，如超越師生關系有違道德的感情等。有邊界的三種空間共塑有情有理的慣習。

（三）情理場域、慣習共塑親密關系

場域和慣習塑造著導生當下的行為，行為又構建社會關系。重構情感空間，再塑人情慣習，需從導生的交往實踐入手。首先，以制度化的方式打造的物理空間，利于重返情感義務配置，升溫導生關系。當代導生淡漠的場域中，主導的理性慣習對情感采取控制策略，而以制度為表現的控制策略也可激發導生塑造親密的社會關系。這一過程要求導生參與交往實踐，可通過打造具有生活化的物理空間實現。這就需要通過師生共同活動才能使物理空間成為情感空間。情感空間構建之初通過強制的方式使師生產生現實交往，現實交往對于增強師生的主觀幸福感效果顯著［38］。這種現實交往是通過共同在場、相互察覺、多方位認識彼此，產生正向的情感體驗。正向的情感體驗會使導生對下次活動充滿期待，交往活動由強制的被動轉化成自愿的主動。導生情感交往空間擴大，突破純粹理性的職業關系，其義務配置方式也由被動轉為主動。實踐活動的持續開展，共同情感也得到不斷累積，導生關系越趨親密，這種主動的情感義務配置，能迅速升溫導生關系。其次，以客體化和符號化的方式打造的意義空間，延伸了導生關系的情感內容，加強了導生之間的認同性。胡塞爾認為愛、快樂、悲哀等情感屬于“非客體化行為”，它本身無法實現主體間性的相互影響，只有通過符號化、感知和想象等“客體化行為”才能達到構造主體行為的作用［39］。符號化與客體化諸如布置活動照片等可加強共同情感。形態化的空間，是具有情感、認同等主觀社會意涵的豐富聚合體，所以客體化的物件和有情感特性的空間就具有了情感的價值。這些客體化和符號化是導生情感內容的外在表現形式，它們連接著導生的過去、現在和期待的未來生活，蘊含著導生生活的大部分意義，促使導生產生認同。

淡漠導生關系呼喚著情感回歸，其實質是研究生教育呼喚著教育本質的回歸。教育的本質是培養人，培養全面發展的人。抵制淡漠的導生關系的實質是抵制研究生教育變成“制器手段”。導師—項目—研究生關系使導師與研究生的關系變得功能化、片面化，這種背離情感的教育有違教育的本質。生物學和心理學的研究也指出，全面發展是通過培育和優化人的大腦結構來促進人的發展的，人的大腦結構的優化貫穿于人的整個生命歷程，包括研究生階段。人的發展是作為一個整體的存在而發展的，情感是人性的一部分，情感的發展也是人的發展，情感在多大程度上獲得發展，意味著人腦在沖動、情感和理性這三種形態之間獲得多大程度上的協調一致和整合發展［40］，同理促進導生關系的理性與情感共同發展，導生關系才能獲得整體發展。

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The Predicament and Path of the Warm Relationship between Tutors and Students

DENG Qiyun

（Hengyang Normal University， Hengyang， Hunan 421010，China）

Abstract： The rationalization of modern Chinese society leads to the alienation of the relationship between tutors and students， which leads to the lack of warmth in the relationship between graduate students and tutors. The universal physicochemistry of modern society constantly compresses the emotional space， and the rational control of emotions has become a dominant habit. They passively fulfill their obligations in the form of contracts， and their emotions are suppressed， so the relationship between tutors and students is no longer warm. However， the social characteristics of Chinese human relations and the original human habits of tutors and students also shape the strong expectation of the warm relationship. Under the common influence of the contradictory rational logic and human habits， the realistic and ideal tension of the relationship between tutors and students is intensified. To ease tension and improve this part of the relationship between tutors and students， we should start with creating a graduate education field with a boundary of emotion， reason and mixed space， build a life-oriented emotional space between tutors and students， and rebuild a warm relationship between tutors and students.

Key words：relationship between tutors and students; emotional regression; education field; habit; obligation allocation